Presentació

Com que la millor prèdica és l’exemple, valgui l’exposició un pèl detallada de la gestació d’aquest text com a mostra del que suposa construir un escrit. Aquest decàleg de l’ensenyament de la redacció va anar prenent cos en distintes xerrades i cursos de formació amb docents, arreu de Catalunya, Espanya i Llatinoamèrica, com a recurs per resumir en unes poques consignes, que resultessin útils i pràctiques, la investigació actual sobre didàctica de la composició. A vegades és que una xerrada de poc més d’una hora, entre un quart d’una i la una i deu, només et permet l’oportunitat d’enunciar els aspectes més bàsics d’una proposta; altres cops és que després d’un curs llarg ple de reflexions i citacions de recerques i resultats, el docent acaba preguntant: ‘però al capdavall que és el millor que puc fer a classe demà’. Per això em vaig animar a formular aquests deu principis o recomanacions que primer van disseminar-se en forma de fotocòpia i amb format d’esquema.
No va ser fins al 1999 que vaig desenvolupar el comentari de cada punt per escrit per publicar-lo com a conclusió en un article divulgatiu a Alegria de enseñar (revista colombiana per a mestres i pares i mares, núm. 40, 22-28, setembre), amb el títol “Actituds i valors sobre la composició escrita”. A l’estat espanyol, va aparèixer aquesta versió ?només amb alguns afegitons circumstancials i amb un to més informal, per fomentar la crítica i el debat ? a Glosas didácticas, revista virtual de la Universitat de Múrcia (http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/n4/danielcass.html).
Finalment, estic content de poder presentar i publicar aquesta versió catalana, novament estiraganyada, eixamplada i millorada. No negaré que primer he traduït automàticament en 5 segons l’original castellà amb interNOSTRUM, el programa de traducció assistida on línia de la Universitat d’Alacant, en fase experimental (http://www.torsimany.ua.es), i que a continuació l’he corregit, rescrit i adaptat per a aquesta publicació. És cert que els escrits sols ja mostren plenitud o immaduresa, però conèixer la història del que tens als dits també ajuda a fer comprendre millor tot el que entre en joc.

1. L’aprenent escriu en classe.

Molts docents creuen que s’empra millor el temps de classe explicant regles gramaticals i estudiant el llibre de text, mentre que la pràctica de la composició ?en ser una tasca suposadament individual i silenciosa!? pot realitzar-la l’aprenent a casa seva, com si fossin deures de l’assignatura. Així, potser sense adonar-nos, hem estigmatitzat l’habilitat d'escriure amb totes les connotacions negatives ?avorriment, obligació, solitud, càrrega complementària? que tenen els deures. I també hem impedit que l’aprenent pugui mostrar com escriu a l’aula (que pugui socialitzar els seus processos cognitius d’escriptura), que pugui veure com escriuen altres companys i el docent, que pugui col·laborar amb els seus companys en l’elaboració del que alguns psicòlegs consideren que és una activitat de dificultat cognitiva complexa. Si el més important és aprendre a comunicar, a significar ?com suggereix la literatura psicopedagògica i lingüística i fins i tot els currículums, oi??, doncs deixem escriure els alumnes a classe, perquè realment practiquin i aprenguin a fer-ho. No només aprendran escriptura; aprendran molt més: a reflexionar, a desenvolupar idees, a compartir, a analitzar la llengua.

2. L’aprenent escriu cooperativament: col·labora amb els companys.

Les tasques d’escriptura haurien de fomentar la interrelació entre aprenents. Si acceptem que el llenguatge és social i que l’adquirim i el desenvolupem a partir de la interacció amb la comunitat, les tasques haurien de fomentar l’ajuda entre aprenents. Els companys poden ajudar un autor aprenent a buscar idees, a organitzar-les, a revisar els esborranys, etc. ¿Quin sentit té prohibir copiar o aïllar a l’aprenent dels seus companys, si ?com diu el filòsof? no parlem a través de la llengua, sinó que la llengua parla a través nostre? ¿Quin profit té ensenyar a usar l’escriptura de manera individual si després la comunitat exigeix autors cooperadors que sàpiguen treballar en equip?

3. L’aprenent parla del que escriu amb companys i docents.

Parlar i escoltar, conversar és el principal instrument d’aprenentatge. La interrelació entre els aprenents i el docent es realitza fonamentalment amb la parla, de manera que de cap manera s’ha de reprimir parlar del procés de composició o de l’escrit. Els coautors o els companys poden intercanviar idees sobre el text, les tècniques usades per elaborar-lo, la planificació, la textualització, etc. ¿El silenci afavoreix l’aprenentatge de l’escriptura? No! Dialogar, conversar, escoltar són formes de copsar idees, de desenvolupar-les, d’interpretar-les, de preparar-les per a l’escrit. La parla col·loquial no contamina l’escriptura: els nois i les noies discriminen bé el que s’ha dit i la manera com s’ha dit del que s’escriu i de la manera com s’escriu, si se’ls ofereixen contextos reals d’escriptura, amb destinataris plausibles.

4. L’aprenent llegeix el que escriu, amb objectius i procediments diversos.

La lectura també forma part del procés d’escriptura. L’autor llegeix diverses vegades les seves produccions intermèdies (esquemes, esborradors, revisions, etc.) amb molta més atenció i reflexió que la que s’utilitza per llegir els escrits socials corrents: periòdics, llibres de text, cartes. Quan llegim el que estem escrivint, no només hem d’entendre’n el significat, sinó que també hem de verificar que el que diu sigui el que volíem dir, el que havíem pensat que volíem comunicar, el que pot entendre el lector, el que és convenient de dir en aquest text, el que s’ha de dir en aquesta forma d’escrit (no és el mateix el que es diu en una carta que en un sermó que en un currículum, etc.). La lectura d’esborranys és per a la composició el que l’autoescolta és per a la parla. Escriure sense llegir els esborranys és com parlar quan escoltem música ben alta amb uns auriculars: no podem controlar ni el volum ni el to de les nostres paraules.

5. L’aprenent pren responsabilitats discursives sobre el seu escrit: decideix què vol escriure i com i tendeix a autoregular-se. 

Decidir què es vol escriure, com, quan i quant forma part del procés d’escriure. Corregir, també. Els investigadors suggereixen que la tasca que denominem ‘escriure’ es compon de ‘planificar’, ‘textualitzar’ i ‘revisar’. Quan planifiquem decidim el que escriurem, com ho farem, a qui, quines idees inclourem, en quin ordre, etc. Quan revisem, rellegim el text, el modifiquem, corregim els errors. L’alumne ha d’aprendre a fer aquestes activitats, que formen part del procés d’escriure, de manera autònoma perquè pugui usa l’escriptura en el món laboral i universitari, sense el suport de cap docent o ‘ajudant’.
Si els docents detallem als alumnes el que han d’escriure, impedim que puguin planificar ells mateixos l’activitat. Quan especifiquem, per exemple, escriu una carta de 150 paraules al director d’una empresa de vídeos per demanar cintes per poder filmar un vídeo-clip (o, amb més petits, escriu un conte d’una pàgina sobre una fada enfadada), estem fent nosaltres la feina de planificar el text que haurien de fer els alumnes. Si totes les consignes d’escriptura són d’aquest tipus, doncs ens trobem que l’aprenent perd l’oportunitat d’experimentar a l’aula situacions de planificació.
De la mateixa manera, si els docents corregim també ?sempre, exhaustivament? els escrits dels aprenents, aquests perden oportunitats d’aprendre a corregir-los. La feina del docent no és tant corregir els escrits, com ajudar als alumnes a aprendre a corregir-se’ls. Per això, és millor que el docent doni pautes i orientacions a l’aprenent, que no pas que corregeixi ell o ella l’escrit; que marqui els errors comesos, més que no pas que doni la solució correcta; que ensenyi a usar un diccionari o una gramàtica més que no pas que consulti ell aquests manuals.
En resum, l’aprenent ha de prendre decisions sobre el seu escrit. Deixem que l’alumne planifiqui el seu escrit (¿què escric?, ¿a qui?, ¿per a què?, ¿com?) i que el revisi (¿què està bé?, ¿què està malament?, ¿com puc millorar l’escrit?). Ajudem-lo a fer-ho. No li ho impedim.

6. L’aprenent usa materials i recursos contemporanis.

L’aula on escriu l’aprenent hauria de disposar dels recursos més corrents avui: diccionaris, gramàtiques, enciclopèdies, ordinadors. ¿Qui és capaç avui d’escriure un text digne ?coherent, cohesionat, correcte, elaborat, interessant? sense disposar de tots aquests recursos? ¿Com podem demanar a l’aprenent que faci el que nosaltres som incapaços de fer? Escriure és una tècnica diferida en el temps, que es caracteritza per la planificació i l’elaboració; durant aquest procés, deixem que els aprenents usin tot el que els redactors usem en el dia a dia de la nostra feina.
L’ús dels ordinadors és especialment rellevant. Avui ja queden ben poques institucions ?i cada dia menys persones? que no facin servir l’ordinador per escriure. Ens agradi o no, l’ús escrit està experimentant una emigració dels usos analògics (paper, bolígraf, goma, etc.) als digitals (ordinador, internet, processadors de textos, etc.). ¿Quines ganes ha de tenir l’aprenent d’escriure a l’escola o a l’institut si ho ha de fer amb llapis i paper ?i prou s’adona que ja ningú escriu d’aquesta manera al seu entorn? L’ideal seria que la classe d’escriptura es fes en una aula informàtica, i que els alumnes escrivissin i llegissin a la pantalla. Si això no és possible, podem alternar activitats de lectura i comentari de textos i de preparació d’escriptura (pluja d’idees, esquemes, etc.), amb activitats de textualització a l’ordinador ?amb els alumnes organitzats en petits grups o en delegats que introdueixin les dades a la màquina.

7. El docent escriu a l’aula: en públic, davant la classe, amb l’aprenent…

Resulta molt més fàcil aprendre a cuinar sent marmitó d’un xef expert que llegint llibres de receptes o assajant sol a la cuina. La millor manera d’aprendre a escriure és també poder ‘veure en acció’ un expert que exemplifica les distintes tècniques i tasques mentals i físiques que cal resoldre, és poder ‘participar’ amb un expert en la producció d’un text en una situació comunicativa real. El docent és el millor ?l’únic? ‘expert’ que hi ha a l’aula. Per això, cal que es posi a escriure amb els seus alumnes, sense dilació: escrivint el seu propi text davant ells, exemplificant per a ells el funcionament d’una tècnica, ajudant aprenents concrets a desenvolupar el seu propi text, etc. No tinguem por d’escriure amb els alumnes, de mostrar les nostres limitacions ?també? i les nostres necessitats (consultar el diccionari, revisar, etc.). Així oferirem una imatge real a l’aprenent, que és ben probable que mai no hagi vist un escriptor escrivint i que, per això, pot pensar-se que escriure és una activitat tan espontània com parlar. Escrivint amb els alumnes fem el camí de l’alfabetització.

8. El docent actua com a lector, col·laborador, assessor, no com a àrbitre, jutge o cap.

Una altra bona ajuda que pot oferir el docent a l’aprenent és llegir els textos i reaccionar com a lector expert que és, explicant a l’autor el que entén, el que no entén, les impressions i les sorpreses que experimenta durant la lectura del text de l’alumne, etc. Aquesta reacció autèntica, viscuda, resulta molt més formativa que una ‘correcció’ més directa i autoritària (‘això està bé, això està mal’), que potser especifica el que el docent pretén que l’alumne faci o les divergències del seu text respecte un ‘ideal’ ?del professor?, però que no ofereix sensacions reals a l’aprenent autor sobre l’impacte que causa la seva obra. La millor manera que té el professor de transmetre les seves reaccions de lector a l’aprenent és la conversa. El professor pot llegir l’escrit davant de l’alumne i verbalitzar-li les seves sensacions; l’aprenent llavors pot exposar les seves intencions, el seu punt de vista. En definitiva, el diàleg és el millor instrument mediador per posar en comú les impressions de l’autor i del lector i perquè l’un pugui aprendre de l’altre.

9. Queda prohibit llençar o destruir productes intermedis. 

Per què només ens interessa la versió final? ¿No són interessants també els dibuixos previs a una pintura, els plànols d’una casa, la maqueta d’un edifici? Bé ens els mirem en exposicions públiques, oi? Els esborranys ens mostren les interioritats de la nostra ment, ens mostren els camins que segueix i explora el nostre pensament. Parar esment a les produccions intermèdies (llistes, esquemes, esborradors, etc.) fomenta la concepció que l’escriptura és més coses que el producte final, que abasta tot el procés d’elaboració i textualització del significat. Per això, fomentar l’interès pels esborranys, pels esquemes i per les correccions permet posar èmfasi en el procés i construir una visió més realista i optimista del que és l’escriptura. No llencem els esborranys a la paperera! Valorem-los per tot el que valen i simbolitzen.

10. Escrivim sobre tots els temes per fer i aconseguir coses que ens interessin. 

L’escriptura és una manera de fer coses. Escrivint expressem idees, reclamem drets, presentem queixes, ens excusem, sol·licitem ajuts, demostrem els coneixements en un examen, recuperem la informació de la memòria, organitzem les nostres idees, aclarim les opinions confuses, aprenem coses que abans no sabíem, etc. En definitiva, escriure és una eina per sobreviure en un món alfabetitzat. Per això, les tasques d’escriptura de l’aula haurien d’oferir a l’aprenent oportunitats per poder experimentar tota aquesta diversitat de funcions, temes i àmbits.
D’altra banda, escriure també és una eina per desenvolupar les idees i les capacitats cognitives, per reflexionar, seleccionar i organitzar idees, valorar críticament fets diversos, etc. Per tant, l’escriptura abasta totes les matèries del currículum i no només les ‘lletres’. La ciència també s’escriu en articles, reportatges i manuals, i els científics elaboren els seus experiments a través del llenguatge. Resulta ingenu restringir l’escriptura a la literatura o a les humanitats. Escriure pot ser una forma d’elaborar el coneixement disciplinari científic i humanista, si s’utilitza de manera eficaç seguint aquests consells.