Vull recuperar alguns dels diferents aspectes que vaig considerar en la meva anterior conferència, dictada en aquest mateix àmbit, per tractar-los avui de manera més concreta. Eren, recordeu,  consideracions sobre la lectura i, per extensió, també sobre l’escriptura, encara que en aquests moments no entrarem amb deteniment en aquest segon apartat. 

La lectura és una eina de desenvolupament personal

Partirem d’una consideració de la lectura com una eina, no només d’aprenentatge, sinó com un instrument de desenvolupament personal.
Estic convençuda de que les persones aprenen a través de la lectura i a través de l’escriptura.  No només a comunicar-se d’una manera diferent, que no requereix la interacció cara a cara, pròpia de les situacions dialògiques, sinó que aprenen a través de la lectura com a mitjà de comunicació en la distància i en el temps.
Dic que la lectura és una eina que ens fa anar més enllà del dir i del coneixement que trobem en els llibres. La lectura i també l’escriptura no són només eines de comunicació que ens permeten entrar en contacte i dir el coneixement dels altres, sinó que són fonamentalment eines que ens permeten transformar el nostre propi coneixement.
Les persones accedim al coneixement dels altres i aquest accés, segons com el fem, ens permet modificar la nostre manera d’entendre el món, d’entendre aquells conceptes sobre els que ens parla un determinat text. Ho fem quan llegim i ho fem, també, quan escrivim, quan utilitzem l’escriptura per comunicar, per posar sobre el paper alguna cosa que sabem, alguna cosa que pensem. Normalment aquest fet d’escriure ens ajuda a distanciar-nos del nostre propi pensament, a organitzar-l’ho.  Moltes vegades quan escrivim una cosa és quan ens adonem que la sabem o no; que la tenim clara o que no la tenim prou clara.  Aleshores,   recuperem i reelaborem aquesta idea.
Per què la lectura i l’escriptura a l’escola?. A l’escola d’educació infantil i d’educació primària, però també, per suposat, a  l’educació secundària i a la universitat. 
El compromís que tenim amb la lectura i l’escriptura, és un compromís profund perquè no només es tracta d’oferir als nenes i en els nens la possibilitat d’aprendre a llegir, sinó que també hem d’intentar que el nostre ensenyament els porti a gaudir de la lectura i de l’escriptura; és a dir, que vulguin llegir, que vulguin escriure, cosa que no és tan fàcil per que tenim molts competidors, però tampoc és tan difícil com perquè haguem de claudicar de fer-ho.
Estem parlant  de la necessitat que els nens i les nenes, els nois i les noies, aprenguin al llarg de l’educació obligatòria i no obligatòria, les formes de llegir i d’escriure que els permetin accedir al coneixement d’altres i que els permeten també transformar el seu propi coneixement.
És per això  que diem que l’escola ha de formar aprenents autònoms. Ningú pot ser un aprenent autònom si no sap llegir i escriure, com no es pot ser un aprenent autònom si no se sap parlar i escoltar adequadament. Però llegir i escriure són eines indispensables, no només per progressar dintre de l’escola, sinó també per estendre la igualtat d’oportunitats en un món en el qual és imprescindible la utilització de la paraula impresa, un món que  és molt lletrat.
Aquest era un aspecte que vaig intentar que quedés clar en la meva intervenció anterior. Però n’hi havia un altre que està molt relacionat: explicava llavors que, en tant com a docents, hem de pensar la lectura i l’escriptura com un projecte de centre.

La  lectura com a projecte de centre. El caràcter transversal de la lectura 

La lectura no és un tema d’educació infantil ni és un tema d’educació primària, de primer o de segon, és un tema de tota la vida.
La lectura implica un conjunt de continguts del projecte curricular de centre com tots, però a més ha de tenir un caràcter transversal. És per això que no hem de parlar de la lectura de la classe de llengua sinó de la lectura de totes les classes, de totes les matèries; la lectura que ens permetrà continuar aprenent dintre d’un cos curricular determinat. 
Això implica que hi ha tot un conjunt de decisions que necessàriament  s’han de prendre en el conjunt del centre. Per exemple: 
Com treballar el resum?
Quan treballar el resum? 
Són decisions que no les pot prendre un sol mestre. Bé, és clar que les pot prendre, però es corre el risc que l’aproximació d’aquest mestre no estigui acompanyada per l’aproximació del mestre que ve després, ni tan sols per la del que treballa paral·lelament amb ell i amb els mateixos alumnes. El mateix podríem dir de la composició escrita, però avui parlaré més de la lectura.

El valor funcional de la lectura

Un altre aspecte que permet ressaltar el caràcter transversal de la lectura és el seu valor funcional; si vosaltres hi penseu, hi ha pocs continguts dels que ensenyem als nostres alumnes que siguin tan pràctics i tan útils com la lectura i la composició escrita.De tot el que aprenen els nostres alumnes, tots aprofitaran coses diverses.  Però és evident que, si aprenen a llegir i a escriure, tots utilitzaran la lectura i l’escriptura al llarg de la seva vida. Hi haurà altres continguts que també tots els hauran après, però que a vegades els utilitzaran i a vegades no.
Què vol dir això? Vol dir que la lectura i l’escriptura tenen una avantatge per sobre d’altres continguts i és el seu altíssim grau de funcionalitat. El propi desenvolupament de la vida de les persones, la pròpia evolució dels alumnes que els porta a entrar en contacte amb àmbits diferents, els obliga a utilitzar la lectura i l’escriptura.
S’ha d’intentar que la lectura i l’escriptura tinguin aquest caràcter funcional dins de l’escola. No hi ha cap raó perquè la lectura i l’escriptura siguin unes eines transversals en el context general de la vida i que, en canvi, dins l’escola els alumnes considerin la lectura i l’escriptura com si fossin temes estrictament lligats a l’àrea de llengua. 
Són de llengua, de matemàtiques, de coneixement del medi, d’assemblea, de reunions de delegats… Són del que nosaltres volem que siguin perquè l’ús de la lectura i l’escriptura implica que puguin tenir intencionalitat didàctica la major part de les vegades. 

Donar sentit a l’aprenentatge de la lectura

Un altre aspecte introductori que jo voldria considerar és el fet que, com passa en tots els aprenentatges, perquè els alumnes aprenguin a llegir és necessari que li trobin sentit. 
Per a nosaltres, adults lletrats que utilitzem la lectura i l’escriptura en la nostra vida quotidiana sense haver-nos-ho de pensar, sembla que aquest  sentit està completament donat, però aquest potser no és necessàriament el cas de tots els nostres alumnes. 
Perquè una persona li doni sentit a aprendre a llegir o a aprendre qualsevol cosa, necessita saber perquè li servirà allò, necessita trobar-ho atractiu i, a més a més, necessita una cosa que crec que és molt important: trobar que ell és competent, que té recursos per fer aquella feina que li demanem que faci.
 

La lectura és un repte

Hi ha tots uns components afectius,  motivacionals, vinculats a la lectura i, en general, vinculats a tots els processos d’aprenentatge que normalment tenim em compte, però que no sabem molt bé com caracteritzar.
Tenen una incidència importantíssima en la possibilitat de que un alumne accepti el repte del què vol dir aprendre, ja que sempre és un repte provar,  equivocar-te,  veure què passarà quan t’equivoques, perdre la seguretat que instal·la la ignorància moltes vegades…
Per tot el que acabo de dir, tots els nostres alumnes haurien de poder superar el repte de llegir. No ens hem de conformar amb que hi hagi un  nombre important de nens i nenes que acaben l’educació primària  i, fins i tot, l’educació secundària, sense disposar d’una eina que serà necessària per a la seva vida.
És necessari, no només que en el projecte curricular hi hagi un tractament tècnic molt bo de la lectura, també és imprescindible que el claustre de mestres tingui una actitud procliu a no acceptar d’entrada que els alumnes no aprendran a llegir i a escriure.
Hem de pensar que tots els nens i nenes  podran aprendre a llegir i a escriure encara que tots no necessitaran les mateixes ajudes, com passa quan fan gimnàstica, matemàtiques o quan es relacionen  i juguen entre ells: tots no tenen el mateix estil, ni els mateixos recursos, ni necessiten les mateixes intervencions. 
Crec que no tan sols és un problema de conceptes sobre l’organització, planificació, avaluació, seguiment de l’aprenentatge etc. sinó també, i molt important, és un problema d’actitud. De dir: mira, aquests nois, aquestes noies han d’aprendre a llegir i a escriure perquè sinó tindran dificultats, en tindran a l’escola i en tindran després per gaudir de les mateixes oportunitats que les persones que poden fer un ús significatiu i funcional de la lectura i de l’escriptura.He presentat el marc teòric en el que jo em situo quan penso en la lectura i quan penso també en la composició escrita i, si parlem de llengua, quan penso també en el llenguatge oral en les seves dues vessants d’expressió i d’escolta. Però per aquesta sessió d’avui, després de situar inicialment  un marc general de conceptualització (fins i tot  jo diria d’ideologia) al voltant del què és la lectura, havia pensat tractar amb vosaltres alguns aspectes molt concrets que he seleccionat.
Quan  es parla de selecció es vol dir, d’entrada, que no hi  seran totes les possibles qüestions que planteja l’aprenentatge de la lectura, i potser que les que jo he triat no siguin les que més us interessin. 
Aquest és un risc que assumeixo perquè no conec el vostre tarannà ni la feina diària que feu; per tant si no he triat d’acord amb els vostres interessos, podríem tenir una altra trobada per parlar de la llista d’inquietuds que vosaltres volguéssiu avançar-me. Però, com que avui no la tinc, la llista me l’he fet jo considerant criteris de diferent ordre.
Per una banda, he pensat coses en relació a la lectura que tots els mestres segur que feu; després introduiré algunes qüestions que a mi, personalment, em semblen molt importants i que no sempre es fan. Si m’he equivocat en la tria ja em corregireu, i si el que dic us és molt conegut, un altre dia farem coses més noves. Espero que no sigui així.
En primer lloc, voldria parlar amb vosaltres de les situacions de lectura i, d’alguns aspectes de correcció vinculats a aquestes situacions i  de com corregim la lectura que fan els alumnes.
Després volia parlar dels objectius amb els quals llegeixen els nens i les nenes de l’escola, quins objectius de lectura els hi transmetem a l’hora de llegir.
El títol del següent apartat podria ser: de l’anècdota a la substància, o sigui, com identificar el que és més important.  A continuació parlaré d’una cosa que tothom fa, les preguntes després de llegir i , si hi arribéssim, finalitzaria la meva exposició parlant del lector crític i també de lectura i noves tecnologies. 
Com veieu,  són punts que donen per fer una hora de xerrada cadascun. Com que ara no és possible,  intentaré donar unes idees generals per a cada un d’ells. Després, vosaltres en el col·loqui,  podreu ajudar a completar el que més us interessi.

Les situacions de lectura

Quan parlo de situacions de lectura em refereixo a quin tipus d’organització social i quin tipus de lectura es proposa que facin els alumnes.Hi ha diferents maneres de programar la lectura: demanar als alumnes que llegeixin individualment i amb lectura silenciosa un text que se’ls hi proposa, fer una lectura col·lectiva en la qual un alumne llegeix en veu alta, que llegeixi un nen o nena al costat del mestre…
Crec que el que és important és, d’entrada,  pensar que no hi ha una única manera de treballar la lectura, de plantejar situacions de lectura a la classe. Ho dic perquè les situacions de lectura col·lectiva en les quals un alumne llegeix  i els altres segueixen són unes situacions excessivament utilitzades. No és que personalment  tingui moltes coses en contra d’aquests tipus d’activitats, tot i que crec que tenen alguns problemes. El que no m’agrada és que aquest tipus de situació sigui l’únic. 
Hem de tenir en compte que aquesta modalitat  serveix fonamentalment per controlar la lectura expressiva que fan els alumnes. Per lo tant ha de tenir un temps que sigui proporcional al valor que nosaltres vulguem atribuir-li a aquest objectiu.
Si resulta que nosaltres a la capacitat que tenen els nens de pronunciar adequadament, de llegir amb correcció, de seguir la puntuació…  li donem, per exemple,  un valor d’un trenta per cent; aleshores, el pes de les situacions de lectura que desenvolupen aquests procediments hauria de ser proporcional a aquesta importància.
Les situacions de lectura col·lectiva serveixen perquè els professors i els altres alumnes escoltin com llegeix un alumne, però no són molt  adequades, per exemple, per treballar els temes de comprensió lectora perquè és un tipus de situació en la que comprendre és més difícil.
Llegir en veu alta és una de les lectures més difícils que les persones podem fer i,  llegir correctament en veu alta,  implica necessàriament una preparació prèvia de la lectura, és a dir, que se n’ha fet una lectura individual comprenent el text.  No hem d’oblidar-ho, perquè de vegades programem sessions de lectura col·lectiva i, a més a més de controlar l’expressió, també volem tenir cura de  la comprensió lectora que els nens fan. Amb això, a una criatura que està començant a deixar-se anar amb la lectura, la situem en una posició molt complicada des d’un punt de vista cognitiu i emocional.
Per què cognitivament és una situació exigent? Doncs, perquè els adults tenim automatitzats molts processos vinculats a la lectura que els nens i nenes han de dominar progressivament. A un lector experimentat no li cal preocupar-se de si la lletra és una “p” o una “d”, reconeix automàticament moltes paraules i llegeix molt ràpid, la qual cosa fa que pugui prestar més atenció al significat.
Quan l’alumne fa una lectura pública (és important que deixem de parlar de col·lectiva i li diguem pública perquè així anem veient la connotació que té: lectura per als altres) ha d’entendre el que llegeix, ja que si no ho entén,  llegeix malament; no sap  on posa la coma, l’accent tònic a les paraules…,  ha de comprendre i ha de dir, és una situació molt demandant.
A més a més això passa a davant dels altres. Tots sabem que dins de l’aula els nens i nenes tenen una bona relació i normalment  intenten ajudar-se entre ells, però també és  veritat que quan hi ha un alumne que li costa llegir,  que s’encalla, la resta d’alumnes s’avorreixen. Per al que s’encalla això és un suplici i per als que escolten també.Penseu sinó en el que passa amb els presentadors de TV, que són lectors professionals; normalment no s’equivoquen gens però quan tenen una notícia d’última hora és molt provable que es confonguin perquè no l’han pogut preparar. La lectura en veu alta és molt difícil.
Per tant, tots aquests aspectes s’han de tenir en compte. Quan fem una lectura pública, en veu alta, que té tot el sentit per treballar l’expressió lectora, hauríem de poder assegurar els mínims que farà que els nens o nenes que tenen més dificultats hagin  pogut preparar la lectura (fins i tot amb el mestre) per tenir la seguretat que el trosset que llegirà el llegirà adequadament, que la lectura pública li retornarà una bona imatge d’ell mateix en tant que lector o lectora.
A més he de dir que les situacions de lectura en veu alta poden ser molt poc funcionals; quan un grup d’alumnes tenen el mateix text al davant, per què tots han d’escoltar alhora a un d’ells que llegeix aquest text? Aquesta manera de procedir no és funcional en la lectura expressiva. 
Una altra cosa és que es vulgui treballar la pronunciació,  però cal sospitar que si li donem molt de pes a aquest tipus d’activitat és perquè li estem dipositant altres finalitats per les quals podríen se més apropiades altres situacions de lectura. 
Pensem textos adequats per fer aquesta lectura expressiva, per exemple: el teatre, els diàlegs, la poesia, etc.  Són textos en els quals té tot el sentit posar l’expressió per davant, on és lògic haver d’anar seguint el text perquè ara ha de parlar el meu personatge i ara el teu. Perquè sinó ja sabem què fan: quan s’ha après el seu paràgraf  l’alumne va a la seva bola i quan li toca, més o menys se situa i llegeix el seu tros. Val la pena no oblidar que les regles implícites del joc de la classe es dominen perfectament. Els nens i nenes no estaran preocupats per anar seguint la lectura si en realitat no té massa sentit estar escoltant.
A més d’aquesta pública, quins altres tipus de lectura podem practicar a l’escola? Doncs,  els que ja es fan; per exemple,  la lectura individual i silenciosa que és la lectura per antonomàsia, la lectura del lector expert,  del lector eficient, en la qual la interacció entre el text i el lector es veu més clarament . Aquí el que mana és el lector i la fa per a ell, per  fer-ne alguna cosa. Practicant-la, l’alumne ha d’anar endavant i endarrera, sense la pressió del grup. Ja he dit que a l’escola també és habitual, però val la pena que es faci quant més millor, perquè és la lectura més autònoma.
També és molt interessant la situació de lectura individual de l’alumne amb el mestre, encara que soni una mica “quica”. Així ja es llegia quan jo anava a l’escola de petita: la mestra es posava al teu costat, més aviat tu et posaves al costat  de la mestra i llegies baixet, per no molestar. Però es una lectura que ajuda molt els alumnes i també els professors perquè permet diversificar la intervenció i demanar coses diferents als diferents alumnes segons les seves possibilitats. Aquells que no se’n surten, si cada dia pugnessin sortir-se’n una miqueta, al cap d’un any sabrien llegir.
Aquesta lectura “mestre-nen”, encara que no es practiqui cada dia, ha de ser considerada com a situació habitual d’aprenentatge en la què poden interactuar el mestre i cada nen a propòsit  del text que estan  llegint,   perquè si no acabarà sent un exercici merament avaluatiu per  veure quina rapidesa lectora té el nen o quantes paraules diu en un minut.
També voldria dir-vos que hi ha modalitats de lectura que estan poc explotades a les escoles i que en canvi són molt interessants, per exemple la lectura en parelles. Dos nens treballant un mateix text s’hauran de posar d’acord sobre què significa, quines informacions concretes s’hi  poden trobar, com s’han de llegir  després amb un altre grup… 
El treball en parelles, com vosaltres ja sabeu  és un treball altament reconegut per la seva potencialitat, no només socialitzadora, que és el que tendim a pensar, sinó també cognitiva. Els alumnes s’ensenyen molt entre ells i aprenen molt. Tots, el que en sap més i el que en sap menys; el que en sap més perquè s’obliga a haver d’ajudar l’altre i això el porta a organitzar el seu propi pensament i els seus procediments d’una manera millor. I el que no en sap tant perquè té un company amb el que se sent moltes vegades més proper que amb  el mestre i amb el que té un llenguatge comú que als adults ens està vedat.
Parlo de lectura en parelles, però també podem recordar els grups cooperatius de lectura que crec que no estan  prou utilitzats a les escoles, encara que poden tenir una gran utilitat. Aquests grups cooperatius de lectura solen estar formats per un alumne que és molt bon lector, un altre que és un lector mitjanet i un altre que li costa més. Es pretén que els components de l’equip es puguin ajudar, discutir les coses que estan llegint,  fer treballs conjunts…
En aquesta línia, vull recordar  la idea del padrí de lectura, una experiència de  l’escola El Sagrer que és molt maca i té moltíssima potencialitat  educativa: 
Un nen gran és padrí de lectura d’un nen petit , per exemple, un nen de tercer, quart o cinquè és padrí d’un de P3 o de P4 o P5. Això vol dir que el nen gran té entre les seves tasques la de llegir per al company que encara no és lector autònom. Com veieu, aquí transcendeix el caràcter més habitual de la lectura escolar i s’hi afegeix un component de diversió que em sembla molt interessant;  però l’experiència també té un poder molt important quant a la lectura funcional: un alumne que llegeix desganat el text que toca en veu alta i que està “fins al coco” perquè ho fa així des de que tenia 4 anys, quan ha de llegir un conte al seu “fillol” se’l prepara i fa una lectura ben feta perquè l’altre l’entengui.Per últim, parlant de les situacions de lectura insistiré una vegada més en la importància de la biblioteca. Una escola que vulgui fer lectors és una escola que té una biblioteca i que la fa funcionar. És indiferent que la tingui a fora o a dins de la classe, que sigui més maca o més lletja. El que importa és que tingui un horari que es respecta totalment i que no es canvia perquè s’ha de fer un taller especial de matemàtiques o una sortida.
Importa també que el mestre llegeixi a la biblioteca  -sempre s’ha de fer el que demanem que facin els alumnes, sempre s’ha de tenir cura del que els alumnes fan-. Què és el que volem en una situació de lectura de biblioteca? Que els nens llegeixin; per tant, el mestre també ha de llegir, ha de ser el model que veuen els nens. Molts dels nostres alumnes tindran pocs models de lectors; serà més normal per ells la gent que veu la “tele” o  juga amb vídeojocs …. Per tant,  està molt bé que, al menys un dia a la setmana, tinguin ocasió de veure el seu mestre llegint.

Corregir la lectura

Comentaré breument el tema de la correcció de la lectura. En general, diríem , sol haver-hi correlació entre la tendència a la lectura, en veu alta, i la “heterocorrecció”; és a dir, com més llegeixen els nens en veu alta, major  és la tendència irrefrenable que tenim els que ens dediquem a la docència a intervenir quan s’equivoquen. 
Això ho fem tots amb el millor propòsit del món, però fixem-nos que, quan un alumne llegeix en veu alta un text que altres tenen al davant i, a més a més, algú li corregeix el que llegeix, això no te res a veure amb una situació normal de lectura en la qual nosaltres mateixos ens corregim o ens autocorregim quan tenim un error en  llegir per a nosaltres textos que nosaltres volem.
En realitat és molt més còmode que algú et corregeixi. Es a dir, si jo llegeixo i hi ha algú que quan m’equivoco em corregeix, vol dir que m’està fent el 35% de la feina perquè jo vaig fent  i quan m’equivoco hi ha algú que em diu: a veure? Torna-hi!
La lectura vol dir no només que jo llegeixo, sinó que jo controlo el que llegeixo, que jo me n’adono si entenc o no entenc. La lectura de veritat, la lectura autònoma, és una lectura controlada en la qual nosaltres tenim consciència que estem entenent el que llegim. No és que tota l’estona estem pensant: “mira què bé, ho estic entenent”; de fet, passa el contrari: quan hi ha una paraula que no reconeixem o una frase que està mal escrita, llavors ens n’adonem  i immediatament tornem  llegir  o ens aturem per veure què passa.
Els nois i noies que no llegeixen bé, no només no llegeixen bé, sinó que a més a més no se n’adonen. Poden llegir coses completament pintoresques, però això no els hi provoca cap problema ja que no estan exercint cap control sobre la seva lectura. És com si estiguéssim  escindits del que és la lectura, només s’ocupen d’anar dient sense aplicar elements metacognitius per supervisar el que estan llegint.
Per això és important que la correcció sigui el que es diria  “qualitativament discriminativa”;  vol dir que no ho corregirem tot, que deixarem que de vegades els nens s’equivoquin per saber si se n’adonen, si són capaços de rectificar i d’identificar el que passa.
 I d’altra banda, perquè també  és necessari que els nostres alumnes aprenguin una altra cosa que hem d’intentar ensenyar encara que sigui difícil: en la lectura no cal que ho entenguem tot. Quan estem llegint un text i hi ha alguna cosa que no comprenem, no passa res i podem continuar llegint . És clar que els bons lectors ja se n’adonen d’això, però els que tenen problemes amb la lectura i estan molt agafats al text, encara tenen la dificultat addicional que genera la consideració de què tot té el mateix valor. 
Quan nosaltres llegim, si hi ha una paraula, una frase o, fins i tot, un paràgraf que no entenem, sabeu què fem? Passem, ho deixem estar i continuem llegint. El 90% de les vegades no importa, es pot continuar perquè intuïm el significat a partir del propi context, i si resulta que allò que no estava clar era imprescindible, el propi text ja ens ho dirà. Només en casos molt assenyalats interrompin la nostra lectura i preguntem a una altra persona o anem al diccionari. Perquè, com a bons lectors que som ja sabem el cost que té  tallar el fil de la lectura, ja que en la major part de les vegades, no compensa identificar una paraula en concret. 
Malgrat això, a l’escola utilitzem molt aquest sistema de correcció i tallem per preguntar què voldrà dir això, qui ho sap… És una estratègia disruptiva que despista i fa que  els alumnes perdin motivació.
No vull dir ara que els nens llegeixin com vulguin  i ningú els corregeixi. Vull dir que també és convenient deixar anar el ritme de lectura i inclús es poden preparar alguns textos en els que manqui alguna paraula o aparegui algun element que no es llegeixi bé; podrem comprovar si ells mateixos són capaços d’utilitzar estratègies que els portin a deduir el significat del text  “ocult” o a ignorar-lo i continuar llegint.

Finalitats de la lectura

Passem ara a comentar alguna cosa sobre les finalitats i objectius de la lectura. Quan em refereixo a objectius de lectura vull parar atenció en el fet que les persones utilitzem una estratègia, la de llegir, amb finalitats molt diferents.
Llegim, per exemple,  per saber a quin cinema fan una pel·lícula, per recordar el que hem de comprar, per aprendre un coneixement que no sabem, per distreure’ns i per passar-nos-ho bé, per veure si ens interessa continuar llegint… Tot això és important recordar-ho per vàries raons. En primer lloc, perquè interessa llegir quan hi ha un objectiu de lectura. D’entrada, és necessari que els nostres alumnes sàpiguen perquè llegeixen ja que no té cap sentit fer-los llegir simplement  perquè és interessant que llegeixin.
A més, cal recordar que les estratègies que nosaltres posem en marxa quan llegim per buscar una informació precisa, o per seguir unes instruccions o per aprendre un concepte…, i les que han de posar en marxa els nostres alumnes, són diferents en cada cas.
Llegim de diferent manera segons els objectius i, a més a més, el nostre llindar de tolerància a la sensació de que no s’acaba d’entendre el text  varia molt en funció del motiu de la lectura. Si hem de seguir unes instruccions per iniciar un joc de taula (que són tan complicades com les de posar en marxa un electrodomèstic), les hem d’entendre perfectament  i ens hem de posar d’acord en el que hem entès; en canvi, si jo llegeixo per veure si m’interessa seguir llegint, quan vegi que no entenc res, a lo millor ho deixo estar i llegeixo una altra cosa. 
Per això a l’escola és important que els alumnes sàpiguen perquè llegeixen, amb quin objectiu els estem donant un text, què és el que nosaltres pretenem. Quan tenen un text de tipus expositiu, o se’ls dóna un text per estudiar i comencen a subratllar fins que tota la pàgina queda subratllada... què està passant?  Poden passar vàries coses:
- En general, els textos, els llibres de text són uns successió d’idees principals.
- Els alumnes, la major part de les vegades, no saben  què és el que pretenem que aprenguin d’aquell text i per tant, ho subratllen tot.
- Els nois i noies no tenen un criteri clar per decidir el que han d’aprendre i el que no, el que poden aprendre i el que no. Quan no hi ha aquest criteri, és molt difícil poder decidir què és important i diferenciar-ho del que és accessori.
Davant d’aquesta situació, l’objectiu de la lectura va fonamentalment encaminat a establir uns criteris. Crec que una de les coses que ens deixen més perplexos als docents és que quan es dóna un text per llegir i es qüestiona quina és la idea més important, hi ha una diversificació de respostes. 
Els textos porten implícitament dos tipus d’informació important: d’una banda, la informació de l’autor, i de l’altra, la rellevància contextual. Ens referim a allò, que a la classe professors i alumnes busquem en relació a aquest text, i això no té perquè coincidir  amb el que l’autor considerava important  o no.
És aquí on diríem que el criteri no és el de l’autor que va escriure aquell text, sinó el que nosaltres tenim, i aquest criteri els alumnes només el poden saber si tenen clar què és el que volem que facin amb aquell text.  Ja que quan l’alumne es troba davant un text sense saber quin és l’objectiu d’aprenentatge, no pot concentrar l’atenció en determinats aspectes perquè pot pensar que tot el contingut és important, però al mateix tems tampoc no s’ho pot aprendre tot.

Identificació dels aspectes importants del text

La identificació d’aquests aspectes està en la base de les coses més freqüents que demanem als nostres alumnes: de quin tema parla un text, quines són les idees principals que el tema exposa, com fer-ne un resum. Fixem-nos que més enllà de com ensenyem a fer aquestes coses, si nosaltres no donem un criteri clar, els alumnes poden utilitzar, o bé el criteri de l’autor, o bé criteris propis que,  en general,  és el que fan molts d’aquests alumnes que aleshores ens despisten. 
Si llegeixen i preguntem què han entès, per exemple, del conte dels Tres Porquets, els nens llegien el conte i al preguntar què era el més important, un nen va respondre que el més important era que no havien avisat a la mare i aquí centrava tota la seva atenció.
Llavors, saber què és important d’un conte, d’un text, depèn d’allò que nosaltres busquem. Si no diem el que estem buscant, hem d’estar preparats perquè els alumnes trobin coses importants segons els seus propis criteris, per tant, no passa res si ho acceptem i cada alumne ens ho justifica. Seria fantàstic!  Això vol dir que estem respectant aquest principi perquè la lectura és una activitat de cadascú a la qual aportem les nostres emocions, els nostres coneixements previs, etc.
Però si volem ensenyar als alumnes criteris que els portin a identificar la informació important, els haurem de dir que la informació és important o no en relació a allò que estem buscant. I a més a més, els hi podrem dir que els textos expositius porten lletres en negreta, porten títols i subtítols que són aspectes que ens poden ajudar.
Però cal tenir en compte que no tothom considera important una mateixa cosa, per tant  no necessàriament el pensament dels alumnes i el nostre ha de coincidir. Per ajustar les dues maneres de pensar, som nosaltres els que tenim la responsabilitat de dir en quin criteri estem operant.

Les preguntes de després de llegir

Vull parlar-ne perquè és una activitat universal,  diríem que tots els mestres, que tots els llibres, després de la lectura fan preguntes de comprensió lectora. 
Quan li preguntava a la meva filla “Què heu fet avui a l’escola?” ella em deia: “Avui he fet tres comprensions”. Genial, si havia fet tres comprensions jo em quedava molt més tranquil·la que el dia que no n’havia fet cap.
Bé, aquestes comprensions consisteixen normalment en unes preguntes que hi ha al darrera del text, després del text i que tothom les fem. Està molt bé. Però podem dir que en relació a la lectura i en relació a les preguntes, tots sabem  que aquestes preguntes poden ser molt diferents i que no totes serveixen per al mateix. Algunes s’utilitzen per avaluar la comprensió del text, d’altres no; d’altres es poden contestar sense haver llegit el text, és més, hi ha nens que tenen una tècnica sofisticada en saber com contestar preguntes d’aquest estil. Per tant, convé tenir en compte que si plantegem preguntes de resposta literal, el que aprenen els nostres alumnes és que les preguntes posteriors al text es poden contestar sense haver-lo llegit i, per tant, no avaluen la lectura i són poc formatives ja que porten a ensenyar una cosa que no ens agrada gaire. 
Les preguntes que nosaltres formulem en si mateixes també són un model, és a dir, que quan als alumnes se’ls plantegen preguntes aquestes tenen un paper en relació al text, però també tenen un objectiu implícit que és que funcionen com un model perquè l’alumne n’aprengui a fer. En definitiva, formular preguntes és una eina molt important de coneixement  i d’indagació de la realitat ja que nosaltres aprenem davant dels textos i davant d’algú perquè sabem plantejar-nos preguntes intel·ligents en relació amb el que hem llegit o ens expliquen.
M’agradaria reflexionar sobre el tema de les preguntes en els dos sentits. En el sentit sobre què és el que sabem, preguntes que ens permeten saber allò que l’alumne sap del text (això és una cosa); d’altra banda hi ha les preguntes que nosaltres donem com a models d’una estratègia més general d’aprenentatge i que els alumnes estan aprenent. Per tant, si després d’una lectura la pregunta és Com es diu el protagonista?,  tenim un model i, si la pregunta és Quan el protagonista es troba en aquesta situació i actua d’aquesta manera, tu per què creus que ho fa?, això és un altre model que fa anar el text d’una altra manera. I si després es pregunta Si tu t’haguessis trobat en la mateixa situació del protagonista, hauries actuat de la mateixa manera? Sí, no o per què, justifica la teva resposta, és un model completament diferent.  El fet que hi hagi preguntes diferents ho sabem des de fa molt temps. 
Normalment es classifiquen com a preguntes de resposta literal,  preguntes “pensa i busca”, és a dir, preguntes que tenen com a referent el text però que no tenen la resposta tal qual, sinó que s’ha d’indagar. També hi ha preguntes d’elaboració personal que fan intervenir el text però també el coneixement del lector. 
Tornant al que deia al començament d’aquesta xerrada, aquestes preguntes són les que permeten transformar el nostre coneixement, fonamentalment, en relació a les preguntes. Per últim, com ja sabeu, a les classes funciona una fórmula que els investigadors en diuen “la dels dos terços”. Consisteix en que en una classe, els 2/3 del temps parla algú, dels 2/3 del temps que es parla, 2/3 corresponen a la parla del professor i corresponen generalment a preguntes o explicacions que ell dóna. Els alumnes parlen poc i formulen poques preguntes ja que estan molt més acostumats a respondre-les. Un molt bon exercici de comprensió lectora és que els alumnes s’acostumin més que a respondre preguntes, -també poden fer-ho, evidentment, no estic dient que no ho facin- a formular bones preguntes sobre el text. A més les preguntes que ells formulen són totes d’elaboració personal  i bastant dures perquè ja sabeu com són de cruels.  Quan els hi dius que preparin unes preguntes perquè les responguin els seus companys, es freguen les mans i plantegen unes qüestions que el que no s’hagi llegit el text difícilment les podrà contestar. Ara, perquè això passi, també han de tenir aquests bons models de preguntes diferents a les que podem llegir a la contraportada del llibre.
Bé, ens queda pendent parlar del lector crític i del tema de les noves tecnologies però m’agradaria que quedessin uns moments perquè poguéssiu formular alguna pregunta o qüestió. Tenim dos minuts per fer-ho.
 
 

Torn obert d’intervencions

P - Quan un alumne escriu i no s’entén allò que ha escrit,  és adequat mostrar-li el model correcte i assenyalar-li les coincidències entre el que ell ha escrit i el que està en el model?

R - Suposo que quan dius que no s’entén, vols dir que és un alumne que encara no fa una escriptura alfabètica convencional com la que fem nosaltres. Vols dir que escriu correctament un llenguatge oral que no seria el que utilitzaríem, és un nen que en lloc d’escriure papallona escriu a a o a? 
Perquè aquest cas seria el d’un alumne que en aquest moment està fent una correspondència amb el llenguatge escrit que és bona però que no és convencional perquè diu papallona i posa a a o a, per exemple. Fa el que es diu una escriptura sil·làbica però aquest nen està en el camí d’aprendre i, per tant, sempre que algú està en aquest camí, mostrar-li que està aprenent i que cap a on va està bé, és adequat. A més, el que està fent no és una escriptura errònia sinó que és un moment d’aprenentatge en el que està fent una correspondència molt intel·ligent ja que el que fa és tallar el llenguatge oral en una unitat que té tot el sentit, la síl·laba. Nosaltres no tallem el llenguatge oral per paraules o per lletres, el tallem sempre per síl·labes. Diem la pi lo ta és gro ga, no diem la (pausa) pilota (pausa) és (pausa) groga. 
Això ho podem fer quan ja som lectors i escriptors perquè ja sabem que hi ha una unitat que es diu paraula, però la unitat paraula no té la correspondència amb el llenguatge oral, qui té la correspondència amb el llenguatge oral és la síl·laba. Quan els nens fan el que ha comentat la companya no és que s’estiguin equivocant, no és que escriguin malament, sinó que encara estan aprenent, fan una bona correspondència però no la fan de manera convencional. Llavors, en aquest sentit ensenyar-li està bé.
Se li pot dir: Mira,  veus? Molt bé, ho fas molt bé, però fixa’t, tu dius a i hem de dir pa i quan tu dius pa, a més de la a has de posar la p.
Perquè ell, quan ho llegeixi, dirà pa pa llo na si li preguntem immediatament, és clar. Després potser se n’oblida i no recorda què volia posar.

P - És positiu pel seu aprenentatge que els nens i les nenes sentin llegir a una altra persona i una altra cosa: És convenient anar rectificant als lectors i lectores quan s’equivoquen mentre realitzen la lectura en veu alta?

R  - El treball de la lectura a l’educació infantil mereix un capítol a part. Avui, he pensat fonamentalment en situacions en que els alumnes ja s’han deixat anar amb el codi i estan començant a llegir de manera autònoma. Potser ho hauria d’haver dit al començament, per tant, disculpes per a la gent d’educació infantil perquè avui no us he tingut  tant presents, però realment tot el tema de l’accés a l’alfabetització és interessantíssim i té les seves peculiaritats.
Demanades les disculpes, crec que llegir per a un altre és una activitat molt interessant i, a més a més, implica una relació afectiva entre les persones que la realitzen. Una relació d’aquestes persones amb el text escrit que és molt difícil que és pugui reproduir d’una altra manera, per la qual cosa et diria que el treball de llegir contes que es fa a l’educació infantil és una cosa que s’hauria d’estar fent sempre. Al llarg de la vida hauria d’haver-hi moments en què algú ens fes el favor de llegir un text per a nosaltres i les lectures compartides, que els pares poden fer amb els seus fills, són activitats molt importants.
La lectura que es fa per a un altre uneix i barreja la part cognitiva i la part afectiva donant un sentit al treball del text realment molt difícil de trobar d’una altra manera. Per tant, a la teva primera pregunta, evidentment sí al llarg de tota l’educació primària i, si fos possible, també al llarg de l’educació secundària.
A vegades potser cal canviar els papers i fer que siguin els propis alumnes que preparin un bon text i el puguin llegir també als altres.
I després en el cas que tu deies,  estava parlant específicament del que fa un alumne que encara té dificultats per posar tota l’atenció al curs de la lectura. Quan l’aturem perquè s’equivoca el que fem és dificultar-li la construcció del fil del significat, però entenc que quan tu estàs llegint amb un alumne ja et preocupes de seguir aquest fil i, si veus que es perd, el retornes, el contextualitzes i fas una recopilació.  Per tant, és absolutament adequat rectificar, no cal que t’ho digui jo, són els propis alumnes que indiquen si el que estàs fent funciona o no.
Una altra cosa que em sembla interessant assenyalar a propòsit de la teva intervenció és que de vegades em pregunten: Però què fem, llegim o expliquem? Són coses diferents, fem les dues coses però un dia fem-ne una i un altre dia, l’altra,  ja que la lectura es fa sobre un llenguatge molt específic, com és el llenguatge escrit, molt més formalitzat i per al qual un mateix ha de crear el context. De tant en tant ja va bé que els alumnes s’acostumin a escoltar el llenguatge escrit perquè és un llenguatge diferent del que s’explica i del que es parla.