WEB DE MÚSICA

Potencialitat musical

Ellen Winner

Boston College and Harvard Project Zero
In D. Deutsch (Ed.), Bulletin of Psychology and the Arts , Spring, 2003.
January 3, 2003

La potencialitat musical dels nens és semblant a la potencialitat en altres matèries cap els tres anys respectivament (Winner,1996a). Es reconeixen com a típicament potencials perquè són precoços, esdevenen mestres en els primers passos del seu domini i l'aprenen ràpidament . A més a més, tenen allò que anomeno “ràbia al professor”...una impulsió de gran abast per donar sentit al seu domini i s'enfoquen agudament vers l'àrea d'alta capacitat (Winner, 1996b). Pel que fa a la Música. La potencialitat apareix generalment en la interpretació més que en la composició; això significa que els nens amb potencialitat desenvolupen un repertori considerable de música que poden interpretar (Winner, 1996a) . I finalment, “van al seu propi pas...”: no solament aprenen més ràpidament que la resta dels nens, sinó que també aprenen de forma diferent. En primer lloc ells aprenen de forma diferent perquè necessiten menys de l'ajuda de l'adult per aprendre en el seu domini.

La potencialitat musical es revela als dos anys, molt abans que la potencialitat en qualsevol altra àrea (Scott i Moffett, 1977; Shuter-Dison, 1986; Shuter-Dyson I Gabriel, 1981; Stanley I Benbow, 1986).Un test realitzat a 47 músics manifestà que la seva capacitat havia estat detectada en la mitjana del 4'9 % (Scheinfeld, 1956, citat en Shuter-Dyson i Gabriel, 1981).I el 70% dels grans violinistes, Violinistes famosos de Leahy , eren nens prodigi(Drake, 1957, citat en Shuter-Dyson i Gabriel, 1981).Mozart va compondre un concert per a clavicordi als quatre anys (Waterhouse, 1988). Mendelssohn fou molt “més” que un nen prodigi, i el violinista Yehudi Menuhin havia tocat amb orquestres simfòniques quan només tenia 7 anys. Malgrat tot , també és possible que la potencialitat musical esdevingui més tard: Sloboda (1985) ens diu que els concertistes de piano no sempre es manifesten dotats en la seva infància. La manifestació tardana en l'àrea musical, simplement, es desconeix, però la meva conjectura és que això és un fenomen rar. Típicament, els nen dotats musicalment revelen alguns trets anormals. Demostren molta més sensibilitat a l'estructura de la música- tonalitat, clau, harmonia, ritme i la capacitat d'escoltar els trets expressius de la música. Aquesta sensibilitat estructural permet que el nen recordi la música, per tocar-la més tard amb facilitat, vocalment o bé amb un instrument, i transportar, improvisar, o fins i tot inventar. Altres mostres primerenques que ens donen a entendre que un nen està dotat musicalment, és per un fort interès per la música, tot expressant amb plaer els sons musicals (Radford, 1990; Scott Moffett, 1977; Sosniak, 1985) Els primer records d'Stravinsky es troben en la cançó (Gardner, 1992).Mozart disposava d'una oïda tant delicada que el soroll el posava físicament malalt. (Schonberg, 1970). Els nens musicals responen molt més a la música que la resta dels nens, perquè mostren un intens interès per la informació auditiva, musical i ambiental (Haroutounian, 1998, en preparació; Miller, 1989). Aquests nens tenen molt sovint un sentit molt agut del to i del timbre. Com és el cas d'Artur Rubinstein i de Yehudi Menuhin que varen trencar els violins de joguina perquè els to d'aquests instruments era molt pobre (Radford, 1990).

Una de les mostres primerenques que tenen en comú els nens amb potencialitat musical és la capacitat de cantar amb una gran exactitud, cançons que han escoltat abans. Aquesta habilitat esdevé possiblement per a una excepcional memòria musical, una destresa que ha estat proposada com el centre de l'habilitat musical. ( Judd, 1988).Mentre que la resta dels nens comencen a cantar i a parlar als 18 mesos ( Sloboda, 1985), els que posseeixen potencialitat ,musical comencen a cantar molt abans, fins i tot abans que sàpiguen parlar .(Revesz,1925). Els nens que no disposen d'aquesta potencialitat no intenten imitar les cançons escoltades anteriorment fins els dos o dos anys i mig. Poden cantar parts d'aquestes cançons amb exactitud, cap els tres anys, i poden cantar cançons senceres als 4 anys. Ara bé, l'entonació dels intervals d'aquestes cançons és sols aproximada, perquè encara no poden mantenir la mateixa tonalitat d'una cançó. No és fins allà els cinc anys, quan els nens normals poden reproduir exactament les melodies familiars de la seva cultura. (Gardner, Davidson, i McKernon, 1981; Sloboda, 1985).Els nens musicalment dotats posseeixen un contrast sorprenent perquè són capaços de cantar amb l'afinació justa, amb precisió, cap el segon any de vida. (Revesz, 1925). Els nens dotats poden imitar una cançó després d'una sola audició (Miller,1989). Aquest fou el cas de Mozart, que començà a compondre melodies al piano als tres anys.(Schonberg,1970). Pepito Areola, un nen prodigi estudiat per Richet (1900) era capaç de tocar 20 peces de memòria als tres anys i mig. Als tres anys, Artur Rubinstein provocà un “shock” a la seva família tocant les peces que la seva germana gran havia estat practicant. Al quart any , E.N., el nen prodigi hongarès, podia tocar amb molta exactitud al piano qualsevol melodia que ell hagués escoltat per casualitat (Revesz, 1925); i cap els 7 anys ja podia tocar de memòria les complexes sonates de Beethoven . Mozart, als seus 14 anys, va anotar el Miserere d'Allegri, una composició complexa dividida en 9 parts, després d'escoltar-la unes quantes vegades.(Henson, 1977). Als 7 anys, E.N. tenia una memòria musical gairebé com un music adult (Revesz,1925). Tocava tant bé com un music que escolta una composició i després la toca més tard de memòria. Per una altra banda, E.N. sobrepassava a un music adult en memòria: ambdós se'ls demanà que toquessin la música que havien escoltat 24 hores abans. Sols E.N. ho assolí amb èxit, sense esforç i impecablement.

La memòria d'E.N. demostrà que tenia una comprensió tàcita de l'estructura musical: ell podia recordar amb facilitat les estructures familiars, que no pas les harmonies a l'atzar; i podia recordar molt millor la música en l'escala diatònica que la construïda sobre l'escala cromàtica de dotze sons. De manera, que la seva memòria no estava sense intel·ligència com la d'una gravadora, sinó que en el seu lloc hi tenia una estructura. Quan una persona recorda una forma coneguda millor que una forma desconeguda, podem afirmar que aquesta persona té una certa representació( conscient o inconscient) de l'estructura musical. Alguns nens prodigis han demostrat una afinació justa. E.N. per exemple, als tres anys, podia localitzar immediatament al piano, les notes que li cantaven. Ell podia reconèixer intervals, les notes d'una acord i analitzar-les. De fet la seva capacita per a comprendre acords complexos , gairebé no s'ha pogut igualar. (Revesz,1925). Mozart als 4 anys, també posseïa una afinació perfecte: podia dir si els violins estaven un quart de to desafinats. (Schonberg1970). Tot i així, no hi ha una associació consistent entre l'afinació perfecte i la potencialitat musical. (Walters, Krechevsky, i Gardner, 1985). S'ha demostrat que l'afinació justa està relacionada amb l'edat en que comença la instrucció musical, i que rarament s'ha trobat aquesta capacitat en persones que varen començar la instrucció cap els 12 anys. (Sergent i Roche, 1973). Si l'afinació justa la causa un entrenament primerenc, o bé si els que tenen una afinació justa cerquen una instrucció primerenca, és el què encara no sabem. La habilitat per la lectura a vista no està associada tampoc a la potencialitat(Walters, Krechevsky, i Gardner, 1985).Aquesta capacitat la posseeixen alguns, però no pas tots els prodigis, Mozart la tenia. Als 7 anys podia tocar amb facilitat una peça a primera vista. (Scott i Mofett, 1977).E.N. també tenia aquesta capacitat als 7 anys. Aquí hi ha una diferència molt clara entre l'acte de tocar música que ja existeix i la creació de música nova. L'altre diferència que sabem, és la que hi ha entre compondre música i les dues formes obligades de creació: la de transportar a una altre tonalitat i la d'improvisar. Podem transportar un tema a noves tonalitats, i podem improvisar sobre un tema , sense canviar l'estil essencial i la seva pròpia estructura. Tots els nens comencen a cantar les seves pròpies cançons, espontàniament, cap els 18 mesos i experimenten amb els intervals. Les seves cançons espontànies s'allarguen i es converteixen en una organització interna, entre els dos i tres anys. Tanmateix, cap els cinc anys, el cantar espontani es deixa de banda, perquè el nen es preocupa més pels errors, i demostra un gran interès per les caçons conegudes per tal d'imitar-les amb exactitud(Sloboda.1985). Així doncs, la majoria de nens de la nostra cultura occidental deixen de cantar espontàniament abans de finalitzar l'educació preescolar. De nou, els nens dotats musicalment són diferents. Els nen amb més potencialitat musical aprenen a tocar un instrument, i de seguida manifesten una “emergència musical” en la seva forma d'improvisar i transportar. E.N. transportava als 7 anys, i cap els 10 anys transportava amb facilitat peces complexes a qualsevol tonalitat. Improvisava als 4 anys i als tres anys següents , improvisava més que compondre, tant els seus propis temes com d'altres temes. Mozart improvisava als 4 anys. (Scott i Moffett, 1977; Schonberg, 1970). Per altres exemples , veure Richet (1900), i Walters, Krechevsky, i Gardner (1985). La capacitat per a compondre en la infantesa és més tardana que la capacitat per a tocar un instrument, i aquests són els dos tipus de talent musical. (Persson, 1997). Revesz (1925) sostenia que la potencialitat per a compondre apareix abans de l'adolescència. J.S.Bach, Haendel, Beethoven, Mendelssohn, Brahms són exemples de grans musics que segons deia Revesz interpretaven virtuosament en la seva infantesa i que no van a arribar a compondre fins l'adolescència o més tard. E.N. és un exemple molt rar d'un nen que va començar a compondre als tres anys i mig. Haydn, Mozart, Chopin, Mahler, Meyerbeer, Saent-Saens, i Strauss també van compondre les seves primeres composicions abans dels 10 anys (Radford, 1990; Revesz, 1925).Mozart començà a compondre als 4 anys i als 8, ja havia escrit sis sonates per a violí i piano i tres simfonies per a orquestra de cambra. Ja veiem en les biografies dels grans compositors que demostren que la capacitat de compondre a una edat primerenca és mol més rara que la capacitat de tocar música. S'ha comprovat que els nens amb potencialitat tenen una representació musical interna amb múltiples relacions.(Bamberger. 1986). Barberger comparà nens amb potencialitat musical amb tres grups diferents: nens musicalment no entrenats (presumiblement sense potencialitat ),adults no entrenats musicalment i adults entrenats. Se'ls va donar una sèrie de campanes presentades a l'atzar que formaven les notes de l'escala de Do, amb els dos DO, els dos Sol i dos MI per tal de que toquessin la coneguda cançó infantil de Mozart “ Ah, vous dirais-je, Maman”.

Els nens i els adults no entrenats agafaven una nova campana de la sèrie en el moment de tocar el segon Sol de la melodia, de manera que tenien la necessitat d'utilitzar una nova campana per a una nota que ja havia sonat. Escoltaven la mateixa nota Sol con si fos una nota diferent. Aquestes persones no formades musicalment seguien allò que Bamberger anomena l'estratègia “figurativa”, perquè es centraven en l'aspecte lineal , “figuratiu” i progressiu de la melodia, però no sabien establir diferències amb els sons anteriors. Aquesta forma de procedir, ens dona a entendre que escoltaven les dues notes com si fossin unitats diferents, perquè tenen una funció diferent dins la melodia. Els adults entrenats (amb formació musical) sense potencial musical feien servir l'estratègia “formal”. Varen construir una escala de Do major i varen tocar la melodia com si ho fessin sobre un teclat. Ells es centraven en estructures formals de la melodia. Contràriament, els nens amb potencialitat musical utilitzaven ambdues estratègies. Primer començaven amb una estratègia “figurativa”, ordenant les notes d'esquerra a dreta, però en el moment que arribaven al segon Sol, canviaven a l'estratègia “formal”, tornant enrere a buscar el Sol de la melodia ascendent que ja havia sonat abans. Així s'adonaven que la mateixa campana servia tant per tocar el Sol de la melodia ascendent com el Sol de la melodia descendent. Això ens demostra que els nens amb potencialitat viuen un conflicte en el moment que han de optar entre les dues estratègies: la figurativa i/o la formal. (Dues notes poden tenir el mateix so, i alhora, tenir dues funcions en una melodia).

El resultat fou que Bamberger (1986) va argumentar que els nens amb potencialitat tenen múltiples representacions internes de la mateixa peça musical, i poden moure's lliurement d'un tipus de representació a l'altre. Tenen la capacitat per utilitzar tant les estratègies formals com les figuratives d'una forma intuïtiva. El fet contrasta, que les persones sense potencialitat, independentment de l'edat i de l'entrenament musical, utilitzen una sola estratègia i es centren en un sistema limitat de dimensions musicals. Una experiència semblant feta per Scripp i Davidson (1994) demostrava que els alumnes de Conservatori, musicalment dotats, van fer front al desafiament de convertir i coordinar les representacions múltiples de la música. Scripp i Davidson (1994) trobaren una carència de coordinació entre las pràctica de la interpretació ( la capacitat per tocar un instrument) i la comprensió de la notació musical. Per exemple, s'adonaren que els estudiants de Conservatori que tenien facilitat per la lectura a vista amb un instrument d'una certa dificultat, feien errors si la interpretació era cantada a vista. Per la qual cosa no podem incórrer en l'error de valorar el desenvolupament musical ve determinat pels coneixements de la pràctica instrumental. El desenvolupament musical és multidimensional, i la potencialitat musical no es desenvolupa de la mateixa manera en totes les dimensions.

Una sensibilitat sense l'aprenentatge de la notació, les propietats expressives de la música- el registre, el timbre, la intensitat, la articulació i l'expressió- s'han passat massa per alt. Aquests són els trets que porten el missatge emocional i dramàtic de la música. Una persona amb una oïda expressiva per la música, no té per què seguir els detalls de l'estructura musical, però si que poden escoltar i respondre al missatge emocional de la música. (Persson i els seus col·laboradors (Persson, 1996; Persson, Pratt, i Robson, 1996) s'adonaren que els musics judicaven les peces musicals segons la seva resposta emocional; aquestes experiències emocionals positives amb la música era un dels factors més important que incitava a sentir-se bé i aquests aspectes emocionals de la música no has estat atesos, malauradament en l'ensenyança tradicional. Potser el missatge emocional de la música és el millor indicador de la potencialitat musical que no pas l'aprenentatge Els tests de la notació de Seashore (Seashore, 1938), així com la majoria d'altres tests musicals ( Bentley, 1966; Gordon, 1987; Shuter-Dyson i Gabriel, 1981; Stankov & Horn, 1980), es basen amb seguretat que les persones amb talent musical tenen una “oïda analítica extraordinària” per la música. Els tests de Seashore determinen les habilitats analítiques com per exemple la capacitat de discriminar molt bé, les diferències que hi ha entre les notes i les estructures musicals. Se'ls pregunta que escoltin acords, intervals, ritmes, breus melodies i han de decidir si són iguals o diferents

. Les cultures que tenen cura en la selecció dels nens per a l'entrenament musical confien en aquests tipus de probes: se'ls donen breus melodies que són patrons de memòria de cançons que ja han cantat abans. Així ho varen considerar, per la seva forma de tocar i la seva musicalitat. (Aquesta ha estat la pràctica musical a Rússia, durant moltes dècades). La base de l'aptitud musical s'assoleix mitjançant la capacitat per a detectar l'alçada, la durada i el ritme. Alguns psicòlegs han argumentat que les probes d'aptitud musical poden donar una predicció de les capacitats d'alt nivell creatiu. Davies (1978) suggereix que els tests d'aptitud musical podrien valorar la capacitat del raonament. Argumenta que el fet de posseir una oïda molt aguda per la música no implica la musicalitat; de la mateixa manera que una bona vista no implica una bona capacitat per la lectura. Teplov (1966) argumenta que la aptitud musical no s'hauria de comparar amb el fet de tenir una bona memòria musical, o amb tenir la capacitat de discriminar acords i melodies. Tot el contrari, ens diu que la capacitat de resposta emocional és la base de la musicalitat. Teplov reflexiona sobre l' interès musical a Rússia; en l'expressió, en l'afecte de la música i en la composició musical sense notació. (Asafiev, 1947; Medushevsky, 1983).

Kirnarskaya i Winner descobriren que moltes persones, fins i tot les que tenen un alt nivell d'entrenament musical, responen a la música d'una forma més analítica que expressiva. Quan va preguntar sobre unes peces musicals, entre persones entrenades i no entrenades, s'adonà que gairebé tots agrupaven els acords , segons l'estructura analítica i no pas per les propietats expressives. Fins i tot alguns professors de Música amb alts nivells d'entrenament musical, també agrupaven de forma analítica. Els concertistes, en canvi, que no tenien més entrenament formal que els professors, varen agrupar els acords de forma expressiva. Kirnarskaya i Winner conclouen que aquest entrenament formal, no fomenta una oïda expressiva per la música. La Sensibilitat cap a les propietats expressives, diuen, podria ser un marcador de la potencialitat musical.

Aquest suggeriment que ha quedat comprovat, ens diu que els concertistes agrupen expressivament, mentre que els educadors formats de la mateixa manera ( i que possiblement estan menys dotats ja que no es van convertir en executants) agrupen analíticament. Nens molt dotats , molt sovint fan front a una crisi en l'adolescència. Bamberger (1982) precisa que els prodigis experimenten una crisi musical en l'adolescència. Comencen amb una crítica sistemàtica i creixent de tot allò que toquen i aquesta crisi dóna lloc, molt sovint, a un abandó de la música. L'adolescència és el temps en que els prodigis han de fer una transició de la perfecció tècnica a la innovació i cap el domini creatiu. Només els que es poden reinventar a si mateixos, faran el salt des de la potencialitat de la infantesa a la creativitat de l'adult.(Gardner, 1993) És extremadament difícil predir si els nens dotats i els prodigis faran aquesta transició, i els que no la faran. (Simonton, 1994).Un nen que toca Mozart igual que la seva professora, o igual que Heifetz, ens sorprèn. Però si cap els 20 anys, aquest nen prodigi no toca d'una manera nova, amb una comprensió profunda i una nova interpretació, els musics seriosos i els crítics perdran l' interès per ell. La perfecció tècnica provoca una adoració cap el nen , però el prodigi ho assolirà a l'edat adulta, poc o gens.

Grans artistes, especialment concertistes, foren sovint nens prodigis(Schuter-Dyson, 1986). Al contrari però, mai ocorre: la majoria de nens dotats per l'art o la música, no els va anar bé alhora de ser artistes adults, músics o compositors. Quan es discuteix sobre la potencialitat artística del nen, l' historiador d'art Hartlaub ha comentat que la promesa d'aquests “anys de sobre-potencial de la infantesa gairebé mai dóna satisfacció en l'edat adulta”. (Larck Horowitz et al., 1973, p. 190). Fins i tot aquells que resisteixen a aquesta crisi i no abandonen la música, la majoria no es reconeixen com genis creatius. No sorprèn, perquè no hi ha un camí directe des de la precocitat a la inventiva. Tot i així, alguns prodigis es decideixen a canviar els seus dominis respectius. Aquests són els que mereixem l'epítet “creatiu” o “geni creatiu”. Són aquells que en l'adolescència o en la joventut, adopten una nova postura. Comencen per assumir riscos: desafien l'estatus.(Gardner, 1992, 1993).

Una de les raons per les que solament alguns nens amb potencialitat musical i els prodigis facin la transició per sentir-se bé amb el domini creador a l'edat adulta , és la llei de l'embut: senzillament no hi ha suficient espai en l'embut perquè tots els prodigis es converteixin en creadors. Hi ha una inevitable selecció. Qualsevol domini estaria en un caos si haguessin tants adults innovadors creatius com hi ha nens prodigis. Una segona raó inevitable és que l'habilitat que té un prodigi no és la mateixa que la que té un gran creador. (Winner, 1997). Un prodigi és aquell qui pot fàcilment i ràpida, tenir un mestratge en un domini. Un creador és aquell qui canvia un domini. És probable que els trets de la personalitat tinguin un paper important en el desenvolupament del creador. Els creadors són agitats, rebels, i descontents amb l'estatus (Simonton, 1994; Sulloway, 1996). I aporten sempre alguna cosa nova a la “opinió”.

Òbviament, algunes persones com Mozart, comencen sota la mirada exterior com prodigis i quan són adults transformen els seus dominis. Mozart va satisfer l'stablishment . Però va ser el seu comportament posterior que el va fer compositor: ell va trencar amb les convencions establertes i per això el considerem un geni creatiu. El music creatiu assumeix riscos, i trenca amb les convencions. Un nen dotat o un prodigi, no ho fa. Com Hurwitz (1983) precisa, els nens dotats han invertit molta energia en dominar un sistema d'habilitats. No disposen però, de l'energia que els cal per experimentar el camí per a ser creatius. El treball dur també té un rol determinant perquè un prodigi es converteixi en artista creatiu o compositor. Els trets de la personalitat s'associen amb l'èxit de qualsevol “tasca” aconduïda amb tenacitat i amb bona voluntat per a superar els obstacles. (Gardner, 1993; Simonton, 1994; Huevas, 1953).

"Jo no crec en res, però treballo” digué Picasso, quan tenia una enorme energia molt ben dirigida. (Richardson, 1991, p. 48). Finalment, els factors històrics i socioculturals determinen qui es classifica com a creador o geni quan és adult. No hi ha cap treball individual o artístic que sigui intrínsecament creatiu o no. En lloc d'això , hi ha una creativitat que és un tret inesperat, formada per a una interacció entre la potencialitat de la persona, el desenvolupament del domini, just al moment en que la persona comença a exhibir el seu talent, i els gustos i judicis de la societat. (Csikszentmihalyi, 1988; Gardner, 1992, 1993; Gardner i Wolf, 1988; Pariser, 1992/93).
Hi ha una quantitat justa d'empatia implicada en la determinació sobre si la potencialitat creix en el geni creatiu. Un necessita haver nascut en el moment just, en el moment en que la societat està disposada a reconèixer els seus talents.

Referències:

Bamberger, J. (1982). Growing up prodigies: The midlife crisis. In D. H. Feldman (Ed.), Developmental approaches to giftedness and creativity (pp. 61-77). San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc.

Bamberger, J. (1986). Cognitive issues in the development of musically gifted children. In R. Sternberg & J. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 388-413). New York: Cambridge University Press.

Bentley, A. (1966). Musical ability in children and its measurement . New York: October House.

Davies, J. (1978) The Psychology of music . London: Hutchinson.

Gardner, H. (1992). The "giftedness matrix" from a multiple intelligences perspectives . Paper presented at the Esther Katz Rosen Symposium on the development of Giftedness, University of Kansas, February.

Gardner, H. (1993). Creating minds: An anatomy of creativity seen through the lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi . New York: BasicBooks.

Gardner, H., & Wolf, C. (1988). The fruits of asynchrony: A psychological examination of creativity. Adolescent Psychiatry, 15 , 106-123.

Gardner, H., Davidson, L., & McKernon, P. (1981). The acquisition of song: A developmental approach. In Documentary Report of the Ann Arbor Symposium. Music Educators National Conference . Reston, Virginia.

Gordon, E. E. (1987). The nature, description, measurement, and evaluation of music aptitudes . Chicago, IL: GIA.

Haroutounian, J. (in preparation). Musical talent- kindling the spark: Recognizing and developing musical potential . New York: Oxford University Press.

Haroutounian, J. (1998). Kindling a musical spark. Communicator: California Association for the Gifted, 29 , 2 , 1, 24-17.

Henson, R. (1977). Neurological aspects of musical experience. In M. Crichley & R. Henson (Eds.). Music and the brain: Studies in the neuropsychology of music . London: William Heinemann Medical Books Limited.

Hurwitz, A. (1983). The gifted and talented in art: A guide to program planning. Worcester, MA: Davis Publications.

Judd, T. (1988). The varieties of musical talent. In L. Obler & D. Fein (Eds.), The exceptional brain: Neuropsychology of talent and special abilities (pp. 127-155). New York: Guilford Press.

Kirnarskaya, D., & Winner, E. (in press).Musical ability in a new key: Exploring the expressive ear for music. Psychomusicology .

Medushevsky, V. (1983). Intonation and plot in musical form . Moscow: Musica.

Miller, L.K. (1989). Musical savants: Exceptional skill in the mentally retarded . Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Persson, R.S. (1996). Musical reality: Exploring the subjective world of performers. In R. Monelle & C.T.Gray (Eds.), Song and signification: Studies in music semiotics . Edinburgh: University of Edinburgh Faculty of Music.

Persson, R.S. (1997). Annorlunda land: Sarbegavningens psykologi [In a different land: The psychology of high ability]. Stockholm: Almqvist & Wiksell. (translation of chapter, “The artistic domain of giftedness: Music and musical pursuits” provided by author).

Persson, R.S., Partt, G., & Robson, C. (1996). Motivational and influential components of musical performance: A qualitative analysis. In A.J.Cropley & D. Dehn (Eds.), Fostering the growth of high ability: European perspectives . Norwood, N.J.: Ablex.

Radford, J. (1990). Child prodigies and exceptional early achievers . New York: The Free Press.

Revesz, G. (1925). The psychology of a musical prodigy. Freeport, NY: Books for Libraries Press. Reprinted in 1970.

Richardson, J. (1991). A life of Picasso . New York: Random House.

Richet, G. (1900). Note sur un cas remarquable de precocité musicale. IV Congrés Internationale de Psychologie. Compte Rendu des Sciences , 93-99.

Roe, A. (1953). The making of a scientist . New York: Dodd Mead.

Schonberg, H. (1970). The lives of the great composers . New York: W.W. Norton & Company, Inc.

Scott, D., & Moffett, A. (1977). The development of early musical talent in famous composers: A biographical review. In M. Critchley & R. Henson (Eds.). Music and the brain: Studies in the neurology of music (pp. 174-201). London: William Heinemann Medical Books Limited.

Seashore, C. (1938). The psychology of music . New York: McGraw-Hill.

Sergent, D., & Roche, S. (1973). Perceptual shifts in the auditory information processing of young children. Psychology of Music, 1 , 39-48.

Shuter-Dyson, R. (1986). Musical giftedness. In J. Freeman (Ed.), The psychology of gifted children (pp. 159-183). Chichester: Wiley.

Shuter-Dyson, R., & Gabriel, C. (1981). The psychology of musical ability (2nd edition). London: Methuen.

Simonton, D. (1994). Greatness: Who makes history and why. New York : Guilford Press.

Sloboda, J. (1985). The musical mind: The cognitive psychology of music . Oxford: Clarendon Press.

Sosniak, L. (1985). One concert pianist. In B. Bloom (Ed.), Developing talent in young people (pp. 68-89). New York: Ballantine Books.

Stankov, L., & Horn, J. (1980). Human abilities revealed through auditory tests. Journal of Educational Psychology, 72, 19-42.

Sulloway, F. (1996). Born to rebel: Birth order, family dynamics, and creative lives . New York: Pantheon.

Teplov, B.M. (1966). Psychologie des aptitudes musicales. Paris: Presses Universitaires de France.

Walters, J., Krechevsky, M., & Gardner, H. (1985). Development of musical, mathematical, and scientific talents in normal and gifted children . (Technical Report No. 31). Project Zero, Harvard Graduate School of Education.

Waterhouse, L. (1988). Speculations on the neuroanatomical substrate of special talents. In L. Obler & D. Fein (Eds.), The exceptional brain: Neuropsychology of special talent (pp. 493-512). New York: Guildford.

Winn, M. (1979, December 23). The pleasures and perils of being a child prodigy. New York Times Magazine, 12-17, 38-45.

Winner, E. (1996a). Gifted children: Myths and realities . New York: BasicBooks.

Winner, E. (1996b). The rage to master: The decisive case for talent in the visual arts. In K. A. Ericsson (Ed.), The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports and games (p. 271-301). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Winner,E. (1997). Giftedness vs. creativity in the visual arts. Poetics, 24, 6, 349-377.

Inici > Artícles