Temática recomendada por la UNED

FORMACIÓN PARA LA PROFESIÓN DOCENTE, texto escrito por Cristina Moral Sataella. Grupo Editorial Universitario. Granada.

CAPÍTULO IV : PROFESORES PRINCIPIANTES

1. EL PERÍODO DE INDUCCIÓN A LA ENSEÑANZA

1. 1   Características que distinguen a los profesores principiantes.

1.2   Adquiriendo conocimiento y competencias necesarias para enseñar.

1.3   Modelo expertos/principiantes.

1.4   Socialización en los profesores principiantes

2. PROGRAMAS DE INDUCCIÓN PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES PRINCIPIANTES.

2.1   La necesidad de crear programas de inducción.

2.2   Elementos a tener en cuenta en la construcción de programas de inducción.

2.3   Estructura de algunos programas de inducción.

2,4'  Profesores mentores.

1. EL PERÍODO DE INDUCCIÓN A LA ENSEÑANZA

Una opinión, generalmente aceptada dentro del estudio del desarrollo profesional de los profesores es que el período de ser principiante, que alcanza el período comprendido entre unos siete años, es el período que tiene una mayor influencia en la conducta de la enseñanza durante el resto de la carrera profesional (Vonk y Schars, 1987). Olson y Osborne (1991), consideran que el primer año de experiencia es documentado por la literatura como el año más complicado de la carrera del profesor, debido a la dificultad para conciliar su visión idealista con la realidad de la enseñanza. Sin embargo, encontramos pocos estudios dedicados al estudio de esta fase tan crucial en el desarrollo profesional de los profesores. Debido a ésto, tenemos nociones leves acerca de qué pasa durante los primeros años de la carrera de la enseñanza, cuáles son los problemas más frecuentes y qué estrategias utilizan los profesores principiantes para resolver sus problemas.

Del análisis de literatura realizado podemos hablar de tres grandes perspectivas relacionadas con el estudio del desarrollo profesional de los profesores en la fase de inducción a la enseñanza (Vonk y Schars, 1987):

  La inducción como un proceso de crecimiento y desarrollo individual, lo cual da lugar a un enfoque de desarrollo personal.

  La inducción a la enseñanza como un proceso de adquisición de experiencia, lo cual da lugar a una aproximación profesionalizadora.

  La inducción de los profesores principiantes como el resultado de un proceso de adaptación del profesor a las normas, los valores y las reglas del ambiente profesional, lo cual da lugar a la aproximación socializadora para entender la inducción a la enseñanza.

Estas perspectivas llevan asociadas diferentes puntos de vista acerca de la práctica y la teoría del desarrollo profesional del profesor en sus fases de inducción. Desde la primera perspectiva se entiende que el profesor y sus potenciales personales son los elementos centrales de su desarrollo profesional. La buena enseñanza se asocia con características personales como por ejemplo: autonomía, tolerancia, flexibilidad, empatía, comprensión, etc. El desarrollo profesional del profesor principiante se considera como el camino en que el profesor aprende a estructurar su rol en la interacción con el ambiente.

Desde la segunda perspectiva, la adquisición de una enseñanza efectiva y una dirección de clase adecuada son las habilidades centrales. Como elemento básico de esta visión del desarrollo profesional de los profesores principiantes, destacamos la creencia de que existen una serie de habilidades efectivas de enseñanza y dirección de clase, las cuales pueden ser fácilmente transmitidas a los profesores. Desde el estudio de las habilidades y conocimientos básicos para la enseñanza se obtiene una perspectiva que da lugar a programas de educación del profesores basados en la competencia, pero también da lugar a todo el estudio de profesores expertos y principiantes, que intentan avanzar en el estudio profundo de la estructura de conocimiento del profesor y cómo desarrolla en el tiempo.

Desde el tercer punto de vista, la adaptación que realiza el profesor principiante al ambiente profesional que le rodea es el tema de preocupación central. Desde esta esquema de razonamiento  3 <<socialización del profesor» se entiende como un proceso de aprendizaje social mediante el cual se adquieren los valores y actitudes, las habilidades y conocimientos necesarios para llegar a   r un miembro de la comunidad profesional.

Huling Austin (1990), establece una serie de interrogantes relativos a la inducción del profesor

¿Cuál es la definición realista de una formación del profesor principiante eficaz?

¿Cómo deberían ser estructurados los programas de inducción? ¿Cómo debería ser estructurado el rol de los profesores de apoyo?

¿Qué responsabilidades deberían llevar a cabo las distintas agencias implicadas en los procesos de inducción?

¿Cómo deberían ser los programas de inducción financiados? ¿Cómo podrían ser los programas de inducción evaluados?

A continuación pasamos a aclarar algunas de las cuestiones que están por resolver según Huling Austin (1990), en el mundo de la inducción profesional del profesor principiante.

1.1 Características que distinguen a los profesores principiantes

Schempp, Sparkes y Templin (1993), determinan una serie de factores que afectan y sostienen las perspectivas y prácticas profesionales de los profesores principiantes. Los factores que señalan estos autores varían en importancia y dependen de las circunstancias y factores contextuales. Aunque no se sabe con exactitud el grado de influencia de cada uno de estos factores, cada uno de ellos determina y afecta decisivamente la toma de decisiones en la fase de inducción a la enseñanza. Los factores son: a) biografía personal y sistema de creencias, b) cultura y contexto de la escuela, y c) rol a desempeñar y expectativas sobre el desempeño de la función docente. Estos tres factores influyen juntos en el pensamiento y las acciones de los profesores, desarrollando una micropolítica específica para que el profesor principiante tome consciencia del papel que debe de desempeñar en su rol de profesor.

1)- Biografía personal.

Los profesores principiantes llegan a la escuela con un bagaje de conocimiento determinado. Este bagaje incluye; a) experiencias relativas al desarrollo de habilidades pedagógicas necesarias para llevar a cavo la enseñanza, b) conceptos teóricos adquiridos en los cursos universitarios, y especialmente c) experiencias elaboradas a partir de su contacto con la escuela cuando ellos eran alumnos. Este cúmulo de experiencias y habilidades puede ponerse en activo o quedar almacenado e ignorado, dependiendo de los intereses del profesor principiante y de los intereses de la institución (Schempp, Sparkes y Templin, 1993).

En esta misma línea, Lortie (1975), ya señalaba que los profesores principiantes poseen un esquema de referencia elaborado por sus experiencias cuando ellos eran alumnos que les sirve como único recurso para enfrentarse en el inicio del ejercicio de su profesión. Así los profesores comienzan seleccionando, identificando y evaluando sus prácticas, activando este esquema de referencia que crearon cuando ellos eran estudiantes en la escuela. La presión de la enseñanza y el ritmo acelerado de clase les lleva a considerar perspectivas prácticas más que perspectivas intelectuales (Connely y Clandinin, 1985, Elbaz, 1983, 1988).

La investigación de Weinstein (1988), nos indica que los profesores principiantes cuando inician su primer año de trabajo, tienen la creencia de que ellos conocen todo lo que hay que conocer de la enseñanza. Llegan con un deseo grande por enseñar, pero poseen una biografía personal compuesta de experiencias acumuladas sobre su vida en la escuela, las cuales son la base de su conocimiento acerca del mundo, de los estudiantes, la estructura de la escuela y el curriculum. Estas imágenes son muy reducidas acerca de lo que significa el trabajo del profesor, imágenes fundamentadas se podría decir en el sentido común (Calderhead, 1981, 1983).

Estas imágenes reducidas y de sentido común afectan el desarrollo profesional y las experiencias de aprendizaje para enseñar (Calderhead, 1987; Weinstein, 1988; 1989). Los investigadores han descrito estas preconcepciones de los estudiantes acerca de la enseñanza de diversas maneras: teoría personal primaria de la enseñanza, estilo personal de enseñanza, rol de identidad del profesor, suposiciones e imágenes, etc. (Tann, 1993). Estas suposiciones, imágenes o teorías personales, sirven como un filtro a través del cual los programas de educación del profesor son asimilados y los procesos de inducción son recibidos. Pero, ¿cuál es el contenido de tales preconcepciones?. La investigación sugiere que los profesores principiantes (Knowles y Chavez, 1989; Wade, 1994; Hollingsworth, 1989):

  - entran a ejercer su profesión con una confianza en su habilidad para enseñar, y una falta de apreciación acerca de la complejidad e incertidumbre de la relación entre enseñanza y aprendizaje. Los profesores principiantes creen que la enseñanza es reproducir un tema y que el aprendizaje es reproducir lo que el profesor ha dicho. Ellos creen que la enseñanza es fácil y que el profesor no tiene que conocer nada más que la materia que enseña.

 - dan un gran énfasis a los aspectos afectivos e interpretativos de la enseñanza. Esta visión de la enseñanza donde se enfatizan sus aspectos o dimensiones afectivas, es particularmente responsable el «optimista irrealismo» de los profesores principiantes.

El trabajo de Rust (1994) titulado «El primer año de enseñanza no es lo esperado», hace referencia a cómo las creencias de los profesores principiantes durante su primer año de enseñanza, comienzan a transformarse debido a que se enfrentan con una realidad distinta a la construida en su imaginación. Los profesores principiantes a menudo comienzan la enseñanza sin un sentido holístico de lo que es el aprendizaje, la clase y la vida en la escuela (Reynolds, 1992). Esto sería una característica clave que los distingue de los profesores expertos, el no poseer una útil comprensión acerca de] contexto en el que ellos deberán trabajar, y una exacta imagen y comprensión de ellos mismos como profesores (Bullough, knowle y Crow, 1992). Esto hace que los profesores principiantes operen en clase sobre la base de una concepción muy simplificada de lo que significa la enseñanza, los estudiantes y la escuela (Bereiter y Seardamalia, 1986).

Marcelo (199 l), al realizar un estudio sobre las dimensiones ambientales de los profesores principiantes en clase, comprueba que los profesores primeramente están preocupados de las dimensiones personales y afectivas del aula, presentado una atención escasa a los aspectos relacionados con la innovación de metidos y actividades de enseñanza. Sin embargo, aunque los estudios demuestran la necesidad de analizar las creencias y preocupaciones con que los profesores principiantes entran en sus primeros años de profesión, parece se que este dato no interesa a los programas de formación, y en los casos en las que se tienen en cuenta se hace de una forma superficial (MeDiannid, Ball y Anderson, 1989).

Las orientaciones iniciales, las experiencias individuales y las percepciones y expectativas personales según Olson y Osborne (1991), afectan a la forma en que el profesor construye su nueva profesión. Pero para Olson y Osborne (1991), lo esencial es descubrir que existen grandes discrepancias entre esta orientación inicial y la realidad, creando una desorientación que lleva a los profesores principiantes a dedicar bastante tiempo en resolver tales discrepancias. Ante el primer contacto con la realidad, los profesores experimentan una tremenda ansiedad, alternándose entre euforia y pánico, encontrándose inseguros y cometiendo errores. Todo esto es debido a que poseen esquemas mentales acerca de la enseñanza que tienen poca consistencia (Rust, 1994).

La sensación de fracaso y frustración que experimentan los profesores principiantes, viene determinada por los siguientes factores:

  los elementos que conforman su historia personal y los modelos observados en clase cuando eran estudiantes (Goodman, 1987, 1988),

  la inseguridad que experimentan debido a que no encuentran una definición clara y personal acerca de cuál debe ser su actuación (Bullough, Knowle y Crow (1992),

  problemas asociados con la dirección y el control de clase (Reynolds, 1992),

  factores contextuales especialmente referidos a los sistemas de relaciones establecidas con los demás compañeros y con la cultura de la escuela en general (Talbert, 1993),

  la sobrecarga de tareas y la falta de tiempo para atender con la tranquilidad necesaria a la creación de un estilo personal de actuación (Bullough, Knowle y Crow, 1992),

  la sorprendente infamiliaridad con lo que él esperaba que fuese un territorio familiar, combinado con un deseo de ser un profesional competente, lleva a una sensación de incertidumbre y ansiedad (Weinstein, 1988; 1989).

Para Olson y Osborne (1991), factores de este tipo, actuando de forma combinada, puede* tener serias consecuencias que impiden que los profesores principiantes puedan funcionar afectivamente. De estas sensaciones de ansiedad y de incertidumbre experimentadas por los pro-

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fesores principiantes surge la necesidad de afiliación y búsqueda de seguridad (Olson y Osborne, 1991). La necesidad de pertenecer a una cultura, que les proporcione un sentido de seguridad física y de seguridad emocional, de algún compañero que te comprenda y te ayude a reducir la ansiedad experienciada como un resultado de la poca habilidad para lograr su expectativas iniciales, es una necesidad que caracteriza a los profesores principiantes en sus momentos de inducción a la profesión, y que debería de tenerse en cuenta con la atención que merece.

2) Relaciones con el contexto y la cultura escolar.

El profesor debe aprender las tradiciones y los códigos de la cultura, que dan significado a las prácticas establecidas y los modelos de la vida de la escuela. La cultura escolar comprende las reglas que definen lo que es normal, aceptable y legítimo (Bullough, Knowles y Crow, 1992). Dentro de los códigos de la escuela se encuentran las nociones de poder, y de cómo mantener una posición segura dentro de la cultura de la escuela. Los colegas, los estudiantes y los administradores ejercen enormes presiones en los profesores principiantes. Estos grupos, colectivamente e individualmente, informan a los profesores de los códigos aceptados como la «verdad» escolar y los estandares de la profesión (Schempp, Sparkes y Templin, 1993).

Existen una serie de factores ambientales que limitan la actuación del profesor, que Vonk y Schras (1987), diferencian entre factores ambientales externos e internos:

a)   Factores ambientales externos: estos factores deben ser considerados como las condiciones que limitan el funcionamiento de la escuela, es decir las reglas válidas para todas las escuelas como organizaciones:

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  Condiciones estructurales: horarios prescritos, tamaño de la clase, niveles educacionales en la escuela, cualificación y nivel de los profesores de la escuela, equipos de profesores, etc.

  Condiciones del curriculum: prescripciones dirigidas a la determinación del nivel curricular final que deben adquirir los alumnos, produciéndose en algunos casos prescripciones detalladas acerca de los objetivos y el contenido de una forma prefijada.

  Materiales curriculares: la imposición de un tipo de materiales determinado, impide que el profesor principiante desarrolle instrumentos alternativos para llevar a cabo la instrucción, y asuma los propuestos y adoptados por la escuela.

b)   Factores ambientales internos: el consenso al que llegan el grupo de profesores de una escuela particular imprime una norma relativa al trato con los colegas, el curriculum y los estudiantes. Para referirnos a estos factores podemos hablar de:

- La ideología de la escuela: la ideología proporciona un esquema de referencia para producir una interpretación de las regulaciones con respecto a la organización y el curriculum.

- El clima de la escuela: construido sobre la base de conceptos contrapuestos como tradicionales frente al progresivo, cooperativo frente a individualista, centrado en los alumnos frente a centrado en los profesores, orientado al logro frente a orientado a la socialización, regulativo frente a permisivo.

- El apoyo de los compañeros: ni el director ni los colegas o compañeros tienen el estímulo para apoyar el desarrollo de los profesores principiantes, lo cual lleva a estos a que adopten la posición dominante, impidiendo el desarrollo de otro estilo distinto al modelo habitual y comúnmente aceptado dentro de la escuela.

Así, Vonk y Schras (1987), consideran que aunque en la mayoría de las investigaciones se considera la cooperación con los colegas como el elemento esencial para producir el desarrollo profesional de los profesores principiantes, esta cooperación e intercambio no se produce como algo regular y formal, sino como algo esporádico e informal. Además, según estos autores, cualquier experimento realizado para cambiar el método o la forma habitual de instrucción, provoca grandes problemas de conducta y de dirección, que llevan a los profesores principiantes a continuar con el método tradicional de enseñanza al que los alumnos están acostumbrados.

3) Demandas del rol de profesor.

Generalmente cuando el profesor principiante inicia su profesión como docente en una escuela determinada, existen una serie de demandas que le indican el tipo de rol que debe asumir. Este rol esta expresado por una serie de demandas que en algunos casos son explícitas, como por ejemplo los temas de dirección de clase, graduación, etc, pero otras son menos evidentes como la adopción de un estilo instruccional determinado, el adquirir un compromiso para actuar en la consecución de los objetivos establecidos por el grupo de profesores de la escuela, etc. Estos modelos establecidos en la escuela, y que se presentan de una forma implícita, son los que van determinando lo que se supone y se espera que haga un profesor principiante (Schempp, Sparkes y Templin, 1993).

Bullough (1992) y Zuniwalt (1989), destacan las demandas del rol del profesor principiante en relación al tema de creación y desarrollo del curriculum. Estos dos autores consideran que las relaciones íntimas, y generalmente ignoradas, entre el curriculum y el rol del profesor, son una fuente de problemas para los profesores principiantes. Por un lado deben llevar a cabo el curriculum establecido, pero, a la vez, deben adoptar el rol de constructor y creador del curriculum. Dilemas de este tipo crean grandes problemas e insatisfacciones a los profesores principiantes.

La educación del profesor reducida y breve, y la falta de madurez y de experiencia de los profesores principiantes pueden ser una causa de estos problemas. Pero para Bullough (1992), estas contradicciones son algo más que un problema asociado a la inmadurez de los profesores principiantes. Considera que estos problemas de negociación del rol de implementador del curriculum o creador del mismo, frente a las demandas sociales que exigen el cumplimiento de un curriculum establecido, son debidos a que a los profesores principiantes les falta un conocimiento pedagógico de contenido adecuado, así como un conocimiento de sí mismos como profesionales de la enseñanza (Bents y Bents, 1990).

Berliner (1989), considera que lo esencial para los profesores principiantes y el mejor camino para ayudarles, consiste en proporcionarles la base para que comiencen a dar sentido a su trabajo dentro de su contexto particular. La falta de experiencia y el poco conocimiento sobre sí mismos como profesores, hace que adopten el curriculum heredado, aunque sientan el deseo de hacer una adaptación sobre el curriculum e ignorar los manuales y guías curriculares.

Pero en el transcurso del primer año de enseñanza, las expectativas personales que los profesores principiantes poseen acerca del rol que deben jugar como profesores, se modifican (Olson y Osborne, 1991). Cuando los profesores principiantes comienzan a desarrollar una comprensión basada en la realidad y fundamentada en sus experiencias pasadas, en su personalidad y el contexto particular donde trabajan, comienzan a modificar sus expectativas acerca del rol que deben jugar, realizando procesos de negociación y adaptación de su rol (Bullough, Knowles y Crow, 1992). Los cambios suelen ser pequeños, pero son una parte esencial del comienzo del proceso de aprendizaje profesional (Bullough, 199 l).

En esta fase vital para el principiante, se pasa desde pertenecer al estatus de estudiante aprendiz, a comenzar a ser un profesor responsable en promover el aprendizaje en otros. La transición de ser un principiante a ser un profesor más o menos desenvuelto, puede variar en duración dependiendo de las circunstancias individuales, y viene acompañado de un crecimiento y desarrollo personal así como de un cambio de actitudes y conductas (Cooke y Pang, 199 1; Bullough, Knowle y Crow, 1992).

En los inicios, la enseñanza es vista tan compleja y desafiante que las primeras experiencias de los profesores principiantes parecen a menudo ser más una cuestión de supervivencia que un momento de crecimiento y desarrollo personal (Housten y Felder, 1982; Cooke y Pang, 1991). Los profesores deben enfrentarse a su nueva situación lo cual requiere gran cantidad de ajustes. Se ha llamado «shock de realidad» o «shock de transición», para caracterizar esta experiencia difícil que supone aceptar el rol de profesor (Corcoran, 198 l). El estudio realizado por Veenman (1984), también destaca este «shock con la realidad», exponiendo una serie de motivos o problemas causantes de este shock: el control y dirección de la disciplina en clase, la motivación de los estudiantes, el adaptar la enseñanza a los distintos ritmos y diferencias individuales de los estudiantes, identificación de niveles, evaluación de la enseñanza, relaciones con las autoridades de la escuela y con los colegas, y relaciones con los padres.

Dentro del ámbito español un estudio realizado por Marcelo (1991), destaca que los profesores principiantes encuentran principalmente dificultades en la programación de la clase y en la evaluación de la enseñanza. Presentan también una problemática relativa a una falta de conocimiento sobre aspectos psicopedagógicos y sobre métodos, técnicas y recursos de enseñanza.

La literatura argumenta que los profesores principiantes se encuentran con problemas porque el entrenamiento recibido ha sido planteado con un matiz muy generalista, estando insuficientemente dirigido hacia un trabajo específico y un contexto específico. Por tanto, los profesores principiantes necesitan hacer un gran esfuerzo para realizar una rápida transición y adoptar el rol de profesor con grandes responsabilidades, y con poca ayuda y apoyo (Cooke y Pang, 199 l). Esto lleva a que el primer año de enseñanza le hace sentirse cansados, teniendo poca vida social pues dedican gran parte de su tiempo libre ha organizar sus clases, a planificar la lección, a cuestionarse procesos de valoración y de examen.

Para solucionar el choque de los profesores principiantes con la realidad Esteve (1993), propone una serie de medidas:

  Definir la formación inicial del profesor de Primaria dentro de una licenciatura universitaria, dándoles la formación adecuada que les permita desempeñar adecuadamente los múltiples papeles que la sociedad les exige,

  sustituir los enfoques normativos por enfoques descriptivos en la formación inicial del profesorado. Sustituir las idealizaciones por el análisis de situaciones prácticas de enseñanza,

  integración de períodos de prácticas suficientes durante la formación inicial, con especial atención a las dificultades reales con las que se encuentran los profesores en sus primeros años de trabajo en la enseñanza,

  búsqueda de alternativas a la selección inicial del profesorado, utilizando criterios de dominio de estrategias, esquemas de análisis y destrezas de enseñanza, y no sólo de acumulación de conocimientos, tal como ahora ocurre en los concursos de acceso a los cuerpos docentes,

  considerar el primer año de trabajo profesional en la enseñanza, como un año de prácticas. El profesor principiante en su primer año debería quedar como profesor de apoyo de un profesor que desempeña la plena responsabilidad de la clase.

1.2 Adquiriendo conocimiento y competencias necesarias para enseñar

Un profesor principiante es un profesor que ha completado los cursos que se proporcionan en las Facultades de Educación y Escuelas de Magisterio, y una vez superada la oposición para acceder al cuerpo de maestros o de profesores de secundaria, llega a un centro para tener su primer contacto como profesional de la enseñanza. Se supone, que este profesor principiante posee una serie de «competencias», habilidades, conocimientos y actitudes que sirven de base para llevar a cabo una práctica profesional efectiva.

Field (1994), expone el incesante estudio que se está llevando a cabo por países como Inglaterra y Australia en la búsqueda e identificación de las habilidades y competencias básicas que deben reunir los profesores principiantes. Consideran que la identificación de competencias puede mejorar los procesos educacionales, puede guiar los programas de educación del profesor, y puede ayudar a identificar la tarea del profesor mentor. En una sociedad donde prima el control de calidad, el destacar las habilidades y conocimientos básicos, son elementos de gran importancia para mejora el trabajo del profesor. Pero las competencias deben ser demostrables o al menos observables. Si no se pueden observar o demostrar comienzan a ser difícilmente valoradas, ) como demostrar la creencia si ella no puede ser medida? (Elliott, 1993).

En el trabajo de Field (1994), se exponen listas de competencias creadas desde el movimiento inglés. Pero Field (1994), también expone otra propuesta de modelo de identificación de competencias que es el proyecto australiano titulado «El Desarrollo de Estándar Nacionales de Competencia para la Enseñanza» (1993). En este documento se reconoce que la enseñanza es una compleja actividad, así las reglas o las listas de competencias, nunca quedarían totalmente completas. Analizar la enseñanza intentando determinar sus partes en un análisis casi anatómico, es una tarea artificial. Las listas de competencias no parecen tratar el contexto, y el contexto para los creadores de los Estándares Nacionales de Competencia es una cuestión de gran importancia. Por esto concluyen diciendo que la naturaleza de la enseñanza no es compatible con el esquema de referencia sustentado en una serie interminable de listas de competencias y reglas, y presentan como propuesta la descripción de «los elementos clave y esenciales del trabajo del profesor», más que un listín de atributos del profesor. Estos elementos clave quedan agrupados en cinco bloques, cada uno de los cuales contiene una serie de elementos y criterios de ejecución.

La forma más tradicional de entender la adquisición de las competencias necesarias para la enseñanza, se ha planeado desde siempre como un proceso de observación de un profesor experimentado para llegar a comportarse como él (Vonk y Scharas, 1987). Pero como señala Needels (1991), este planteamiento tan arraigado en nuestra cultura, fracasa si se tiene en cuenta que el profesor principiante posee un conocimiento poco elaborado y básico acerca de lo que es la enseñanza. Para poder analizar profundamente la enseñanza se necesita un conocimiento base que te permita percibir y ser sensible a la complejidad de los acontecimientos de clase, sin un conocimiento base bien elaborado que sirva de esquema de referencia, probablemente no se aprenda nada de interés a partir de la observación de otros profesores experimentados.

Las diferencias en la interpretación y comprensión que facilita la posesión de un conocimiento base, es el fundamento que explica las diferencias entre profesionales expertos y principiantes (Tickle, 1993). Los expertos reconocen modelos de acción más fácilmente y procesan la información de forma diferente que los novicios. Los expertos planifican más rápidamente Y eficientemente que los novicios, porque ellos pueden combinar la información de los esquemas existentes y la información relativa a la necesidad de planificación que demanda una lección en particular (Borko y Livinstong, 1989). Por ello, Needels (199 l), recomienda que antes de observar un fenómeno particular en clase el profesor principiante debería de tener un conocimiento suficiente sobre el tema de ese acontecimiento que le permitiera realizar una observación más efectiva.

La mayoría del trabajo realizado sobre la forma en que los profesores comienzan a aprender y a desarrollar una comprensión de la clase, ha implicado la comparación entre profesores principiantes y expertos (Berliner, 1986a, 1986b, 1987). Se ha hablado de formas de conocimiento de los expertos, estrategias habilidades, comparándolas con las de los principiantes. Para Bullough y Baughman (1995), Aunque la diferenciación entre profesores expertos y principiantes es de gran utilidad e interés, hay que tener en cuenta que la experiencia es más un proceso que un estado, no es algo que se alcance sin más mediante el logro de una serie de habilidades, estrategias o formas de pensamiento, es un proceso que implica casi una filosofía particular para comprender la enseñanza y el trabajo de la profesión de la enseñanza. Bereiter y Scardamalia (1989), consideran que ser un experto es más un proceso, que un estado final. La carrera de un experto es un avance progresivo hacia la resolución de los problemas que se suceden en el campo del trabajo.

Cuando avanzamos en el estudio de la investigación sobre la experiencia, nos encontramos que es considerada un proceso de crecimiento que implica la correcta utilización del conocimiento acerca de la enseñanza, su transformación, mejora y utilización en situaciones y contextos particulares. Con ello se reconoce que la experiencia es altamente dependiente del contexto, llegando a concluir que el conocimiento está esencialmente fundamentado en el contexto (Berliner y Carter, 1986). Ante estas aportaciones, Bullough y Baughman (1995) consideran que el conocimiento del profesor principiante se desarrolla mejor en contextos donde se propicia el desarrollo de la experiencia y donde existe un ambiente propicio para la reflexión (Copeland et al, 1994). El contexto puede enriquecer las posibilidades para que los profesores, de forma individual, se empleen en procesos de desarrollo profesional y se comprometan con una disposición para resolver problemas que le atañen de una forma progresiva a lo largo de su vida (Bullough y Baughman, 1995).

Morine Dershimer (199 l), considera que una vez que se ha aceptado que el conocimiento del profesor es un conocimiento esencial que debe ser analizado para determinar los procesos de aprendizaje para enseñar, se han planteado distintos enfoques con el objeto de analizar estos procesos y determinar el fundamento del conocimiento del profesor. Esta autora destaca cuatro aproximaciones en la investigación sobre el pensamiento del profesor, en las que se pueden apreciar como puntos coincidentes que el conocimiento es adquirido a través de la experiencia práctica en el escenario de clase, mediante un proceso de transformación o reconstrucción de la información disponible.

  La teoría de esquemas. Esta teoría sugiere que el pensamiento del profesor está basado en una serie de estructuras de conocimiento organizadas, las cuales representan las relaciones entre los conceptos (Borko y Shavelson, 1990).

  El enfoque de reflexión en la acción. Este enfoque sugiere que el profesor se dirige a situaciones problemáticas recordando elementos de situaciones similares pasadas, seleccionando la más ajustada a la interpretación de la situación (Leinhardt, 1988; Johnston, 1988).

  El enfoque de conocimiento de contenido pedagógico. Sugiere que el profesor transforma el conocimiento del contenido en formas que son poderosamente pedagógicas, las cuales están relacionadas con los conceptos e intereses de los estudiantes (Shulman, 1986; 1987).

  El enfoque de argumento práctico. Sugiere que las percepciones de los profesores de las situaciones instruccionales, así como sus principios prácticos y su sentido de conducta deseable, contribuyen y determinan su acción en clase (Fenstermacher, 1986).

Estos enfoques para analizar los procesos de aprendizaje para enseñar, que señala Morine Dershimer (199 l), suelen estar fundamentados en la comparación de la actuación y las formas de pensamiento de los profesores expertos y principiantes (Westerman, 199 1; Feiman Nemser y Parker, 1990). Los estudios realizados entre profesores principiantes y expertos facilitan una comprensión del proceso difícil que se produce para aprender a enseñar. El trabajo de Westerman (199 l), haciendo referencia a los distintos modelos de toma de decisiones que distingue a los profesores expertos de los principiantes (Figura N' 22 y 23), es un trabajo representativo de esta línea de investigación, que intenta aclarar el proceso que se sigue en la inducción a la enseñanza, destacando las diferencias de una actuación principiante frente a una actuación experta.

A continuación pasamos a profundizar en esta línea de estudio que compara a profesores expertos y principiantes, como una forma de avance en la comprensión de la estrategia y proceso necesario para aprender a enseñar como un profesional experto.

1.3 Modelo expertos/principiantes

El estudio de la estructura cognitiva mediante el desarrollo de esquemas mentales se ha realizado fundamentalmente comparando a profesionales expertos con profesionales principiantes en cualquier materia. La comparación entre estos dos tipos de profesionales en la enseñanza ha sido muy fructífera para avanzar en el conocimiento acerca de los proceso de aprendizaje necesarios para llegar a ser un profesor experto (Kagan, 1992). La investigación ha mostrado que los profesores experimentados perciben la clase de diferente forma, descubren modelos o patrones de enseñanza en las situaciones de aprendizaje que se suceden en clase, y desarrollan una serie de principios y procedimientos que les permiten responder al ambiente complejo de clase realizando decisiones instruccionales sin mucho esfuerzo cognitivo. Estas diferencias son debidas a la organización y elaboración de la estructura de conocimiento que los expertos poseen (Bereiter y Seardamalia, 1986; Moral, 1990; 1993).

De acuerdo con Chi y Glaser (1984), los expertos de cualquier profesión organizan su conocimiento en esquemas compuestos de bloques significativos que se engarzan juntos en una red de relaciones coherentes. Esta organización del conocimiento que ha sido denominada «estructura de conocimiento» (Calderhead, 1988b), tiene influencias en nuestra percepción de acontecimientos, en la resolución de problemas, etc. Chase y Simon (1973), comprobaron que los expertos percibían grupos o bloques de contenido donde los elementos del bloque mantenían una serie de relaciones coherentes, expresando estos grupos o bloques los componentes o piezas de contenido que se encuentran asociados en la memoria mediante una organización jerárquica. Si las relaciones entre los elementos del bloque son estables y lógicas, una vez que se activa un bloque el recuerdo de sus piezas o componentes es muy rápido, permitiendo a los profesionales expertos actuar con rapidez.

Lavely, Berge, Bullock, Follman y Krornrey (1987), comprobaron que los profesionales expertos en otras materias y los profesores expertos coincidían en poseer una serie de características comunes, entre las que se destacan: 1) manifiestan bloques de conocimiento en los que se asocian otros bloques elaborando una cadena amplia, 2) conceptualizan de forma más abstracta, 3) operan de forma más rápida en cuanto a la percepción y el recuerdo, y 4) piensan de forma más flexible. Todas estas características se fundamentan en la idea de que los profesionales expertos poseen una estructura de conocimiento basada en una serie de esquemas conexionados y flexibles que les permiten actuar de forma efectiva y adecuada.

Calderhead (1983), comparando a profesores expertos y estudiantes para profesor encontró en los estudiantes estructuras conceptuales muy simples e incluso, en algunos casos, una falta de estructura conceptual. Estas estructuras mentales son las que dan sentido a la vida de clase, ayudando a comprenderla y darle coherencia, pero si dichas estructuras mentales están poco diferenciadas, la ejecución de la enseñanza no será demasiado fructífera. Así, Bereiter y Scardamalia (1986), consideran que la estructura de conocimiento bien organizada es un símbolo de los profesores expertos. Su conocimiento se organiza de una forma coherente, con estructuras a distintos niveles de generalidad que permiten conexiones dentro de cada nivel y entre niveles. Sin embargo, los principiantes tienen ideas generales o esquemas de un nivel muy general acerca de los temas fundamentales de la enseñanza, a los que conexionan múltiples detalles que no guardan una relación estrecha, ni con la estructura general, ni entre ellos mismos.

La investigación realizada en este campo se ha dedicado a analizar las diferencias de la estructura de conocimiento de profesores expertos y principiantes en distintas materias como lectura, matemáticas y ciencias. A continuación pasamos a explicar brevemente el tipo de estudio realizado y los resultados obtenidos en estas investigaciones.

Roehler y colaboradores (1987), analizan las diferencias entre profesores expertos y principiantes en el área de la enseñanza de la lectura, comprobando que los expertos tienen un conocimiento bien organizado de la materia que enseñan. Gracias a este conocimiento bien organizado pueden acceder rápidamente a la información que tienen almacenada en su memoria, así como procesar fácilmente una nueva información, Además, esta organización del conocimiento les facilita un control metacognitivo acerca de su conocimiento y su práctica, ayudándoles en la resolución de los problemas que se encuentran en clase. No sucede así en los profesores con menos experiencia que recuerdan elementos aislados de información profesional, Sin embargo, como comprueba esta investigación, los estudiantes para profesor, conforme van adquiriendo una estructura de conocimiento más elaborada acerca del tema de la enseñanza de la lectura, comienzan a proporcionar mejores explicaciones a sus alumnos, produciendo en ellos el desarrollo metacognitivo necesario para que se produzca una buena enseñanza. La investigación llega a concluir que el nivel de respuestas o explicaciones dado a los alumnos está estrechamente relacionado con el nivel de su estructura de conocimiento, especialmente respecto a la forma en que organizan su conocimiento declarativo sobre la instrucción lectora.

Berliner (1986b, 1987) y Berliner y Carter (1986), analizan la enseñanza de las matemáticas comprobando que los profesores con más experiencia: 1) usan esquemas ricos acerca de los estudiantes, de la actividades de clase y de cómo avanzan los alumnos en comprensión, 2) los guiones de clase y rutinas de enseñanza están mejor organizadas, 3) poseen una gran cantidad de información, habilidad y conocimiento adquirido a lo largo de los años de experiencia que les permite hacer inferencias y usar niveles elevados de categorización, y 4) recuerdan más información de cómo transcurre la enseñanza debido a que perciben los datos dentro de un contexto significativo mediante esquemas organizados jerárquicamente,

Leinhardt y Greeno (1986), también estudian a profesores expertos y principiantes en matemáticas, comprobando que existen diferencias en su actuación debidas a que los expertos poseen esquemas más estructurados. En esta misma línea de trabajo de Jitendra y karneenui (1996), observan que los profesores principiantes tienen dificultades en la representación, análisis y recuerdo de las situaciones problema, además de presentar dificultades para resolver los problemas con facilidad; sin embargo los profesores expertos discuten problemas o acontecimientos en términos de principios, procedimientos, o estrategias de un alto nivel de organización, siendo más efectivos en resolver los problemas que surgen en clase. Los expertos tienen un conocimiento de un campo específico que no tienen los principiantes, permitiéndoles organizar el conocimiento de una forma más coherente alrededor de una serie de ideas eje. Los expertos y los principiantes también difieren en el camino en que ellos representan mentalmente los problemas: los principiantes representan aspectos superficiales de los problemas, por el contrario los expertos representan los aspectos semánticos de los problemas.

Strahan (1989) examinó la visión de la instrucción que tenían profesores expertos y principiantes en la escuela media, encontrando que los expertos tienen una estructura más compleja que los principiantes. Aunque los expertos y los principiantes utilizan los mismos términos, los profesores expertos utilizan más términos para construir sus árboles ordenados, organizándolos en más bloques y creando más relaciones entre los nodos o conceptos que construyen el bloque. En esta investigación se descubre que los principiantes dedican su atención a las características superficiales de los acontecimientos y del escenario de clase, sin embargo los expertos tienden a hacer más inferencias y a aplicar un campo específico de conocimiento para dar sentido a la clase además de utilizar un sistema de categorización más elevado que los profesores principiantes. Para Strahan (1989), esto es debido a que los profesores expertos tiene una estructura de conocimiento mucho más compleja que los profesores novicios, teniendo esquemas proposicionales más ricos y mejor elaborados.

De la misma forma Carter, et al. (1987) encontraron en los expertos patrones para discutir la enseñanza mediante principios de un nivel alto de organización y de una forma más analítica que los principiantes, ya que estos últimos accedían a impartir clase teniendo de forma exclusiva un conocimiento de] contenido de la materia a impartir, pero sin poseer todavía un conocimiento pedagógico o didáctico de esa materia en concreto. Borko y Livingston (1989), trabajando en esta misma línea, descubren que los profesores principiantes poseen esquemas cognitivos poco elaborados, poco conexionados entre sí a los que se accede difícilmente, en cambio los expertos poseer, esquemas ampliamente elaborados, conexionados entre sí y que son fácilmente accesibles, y esto permite a los expertos introducirse en reflexiones productivas que solucionen problemas sobre cuestiones pedagógicas y didácticas. Carter et al. (1987), concluyen diciendo que lo que realmente hace que un profesor sea experto son los años de reflexión sobre la experiencia. Aunque existan diferencias grandes entre profesores expertos y principiantes lo que realmente los diferencia es su habilidad para producir una reflexión constante sobre su experiencia (Rich, 1993; Alexander, Muir y Chant, 1992).

  Aprendiendo a enseñar.

Reynolds (1992), al igual que Kagan (1992), establecen distintos ámbitos en los que debe ser analizada la enseñanza para descubrir las diferencias en las formas de actuación de los profesores expertos y principiantes, y así determinar los procesos que se siguen para aprender a enseñar. Utilizan la distinción realizada sobre los campos, preactivo, interactivo y postactivo de la enseñanza (Jackson, 1968; Clark y Peterson, 1986).

a) Respecto a la tarea preactiva de la enseñanza, Clark y Peterson (1986), encontraron que los expertos no siguen un modelo lineal racional para planificar, sin embargo los principiantes sí necesitan este modelo lineal de planificación. Además los principiantes consumen más tiempo que los expertos en la planificación, y se centran en planificar estrategias y actividades para implicar a los estudiantes con el contenido.

Aunque los profesores expertos hacen uso de los materiales curriculares, siempre lo hacen mediante un proceso de transformación y adaptación a los objetivos particulares que ellos pretenden llevar a cabo, y suelen ser empleados como un instrumento para buscar actividades y prácticas que enriquezcan y clarifiquen el contenido. Sin embargo, los principiantes siguen los materiales curriculares al pie de la letra. Además, los profesores expertos poseen un conocimiento de la materia lo suficientemente completo como para poder planificar lecciones coherentes y ajustadas a la materia y a los alumnos, permitiendo que se produzcan conexiones entre lo que los alumnos conocen y la nueva información que será enseñada. Por el contrario, los principiantes, aunque comprendan la necesidad de crear una lección apropiada a la materia y a los estudiantes, ellos parecen llevar a cabo esta tarea sólo superficialmente, pues suele suceder que ellos no conocen el camino para enseñar y explicar el conocimiento a sus estudiantes de una forma asequible y fácil (Leinhardt y Greeno, 1986).

Moral (1990, 1994), elabora una serie de conclusiones respecto a las diferencias en los procesos de planificación o elaboración de la agenda de clase por los profesores expertos y principiantes en la enseñanza de la lectura que a continuación pasamos a exponer en el cuadro N' 19:

b) Respecto a las tareas interactivas de la enseñanza, Reynolds (1992), plantea una diferencia en los siguientes elementos:

  Ambiente de clase: Los profesores expertos crean un ambiente de aprendizaje favorable, basado en un ambiente de empatía y de relación interpersonal entre los profesores y los estudiantes, donde es posible un aprendizaje significativo. El tema de dirección de clase en los profesores expertos, se lleva a cabo mediante la creación de reglas y rutinas de comportamiento, que son comprendidas por todos los miembros. Por el contrario, los principiantes no crean un buen ambiente de aprendizaje debido a que ellos presentan una gran dificultad para dar sentido a la vida de clase en su conjunto, además de no poseer una habilidad para discriminar entre los estímulos importantes y los no importantes.

  Cuestiones de disciplina: los profesores expertos ignoran las distracciones menores y centran su atención en los problemas graves en sus inicios, intentando controlarlos mediante un contacto de los ojos, un movimiento a través de la clase, o pequeñas cuestiones o comentarios con los estudiantes problemáticos. Sin embargo, los profesores principiantes presentan grandes problemas respecto a este tema que son señalados por la investigación de Vemman (1984).

  Conocimiento pedagógico: Los profesores expertos poseen un alto nivel de conocimiento pedagógico, por ello en sus explicaciones frecuentemente se encuentran escalonamientos, preguntas, mapas, estrategias de síntesis, conceptos clave, etc. Sin embargo, los principiantes poseen un bajo nivel de comprensión pedagógica, a la vez de presentar poca consistencia en sus rutinas instruccionales (Leinhardt y Greno, 1986).

En la siguiente Cuadro (Cuadro N' 20), aparecen los resultados de la investigación realizada por Moral (1990, 1994), respecto a la fase interactiva de la enseñanza de profesores expertos y principiantes en la enseñanza de la lectura.

c) Respecto a las tareas postactivas, Reynolds (1992), considera que los profesores expertos evalúan su actuación mediante la reflexión sobre su propia práctica y a partir de los resultados obtenidos por los alumnos. Los principiantes reflexionan sobre su práctica pero sus reflexiones parecen estar menos focalizadas en un reflexión concreta, como hacen los profesores expertos. Para los profesores principiantes todo parece importante, por tanto les resulta difícil teorizar sobre lo que es instruccionalmente importante pues no poseen esquemas para organizar la enorme cantidad de información reunida durante la experiencia de clase.

En el cuadro N' 21, aparecen los resultados de la investigación de Moral (1990, 1994), referidos a las relaciones que se establecen entre las propuestas planteadas en las fases de planificación de la enseñanza y su ejecución real en la fase interactiva.

Por todo esto Reynolds (1992), opina que para hacer más llevadera la entrada de los profesores principiantes en la escuela para trabajar como profesores que impartirán una materia concreta se debería mejorar su:

  conocimiento de la materia,   conocimiento pedagógico apropiado para el contenido o área de la materia que enseñará,

  conocimiento de técnicas y estrategias para cercar y sostener la comunidad de aprendizaje,   la disposición a encontrar información de los estudiantes y la escuela, mediante la utilización de habilidades de investigación cualitativa y etnográfica.

  la disposición para reflexionar sobre sus propias acciones.

Kagan (1992), en la misma línea que Reynols (1992), establece un modelo para el desarrollo profesional de los profesores principiantes en sus fases de inducción. Partiendo de la base de que los profesores principiantes llega a la práctica con un conocimiento inadecuado de los alumnos y de los procedimientos de clase, pues poseen un conocimiento idealizado y demasiado optimista y simplificado de la realidad de la enseñanza, se encuentran con una realidad hostil y difícil de manejar. Frente a estos problemas los principiantes se dedican principalmente a trabajar los aspectos de control y de disciplina. Como resultado los profesores están obsesionados con el control de clase y no por la promoción de un aprendizaje significativo en los alumnos, aunque esos eran sus planteamientos originales. Por estos motivos Kagan (1992), recomienda que el proceso de hacerse profesionales expertos debe ir dirigido a:

-          un incremento de la metacognición y de los procesos de toma de consciencia de su práctica,

-          la adquisición de un conocimiento acerca de los alumnos, menos idealizado,

-          el desarrollo de la imagen de ellos mismos como profesores principiantes,

-          el desarrollo de procedimientos estándar, que integren la instrucción y la dirección de clase dentro de un crecimiento automatizado, y

-          el desarrollo de habilidades de resolución de problemas.

1.4 Socialización de los profesores principiantes

Marcelo (1994), considera que el proceso de iniciación a la enseñanza esta estrechamente relacionado con los procesos de socialización mediante los cuales el profesor adquiere un conocimiento de las destrezas sociales necesarias para asumir un rol particular en la escuela. Este proceso de socialización según Marcelo (1993), requiere un proceso de adquisición de una cultura, de los modelos y valores aceptados por el centro donde el sujeto inicia su práctica profesional. Este proceso está determinado por el recuerdo de los profesores que le enseñaron a él cuando era estudiante, por el contacto con los compañeros, y por una serie de experiencias personales y formas autodidácticas de perfeccionamiento.

Zeichner y Gore (1990) y Lacey (1995), definen la socialización de los profesores principiantes como el proceso por el cual un individuo comienza a ser un miembro participante de la sociedad de profesores. Ello les lleva a identificar tres tradiciones en los estudios sobre el proceso de socialización de los profesores:

  Teorías funcionalistas: que consideran la socialización como un proceso mediante el cual los profesores asumen la cultura profesional dominante, aceptándola e incorporándola a su repertorio cognitivo.

  Teorías interpretativas: centradas en un enfoque de negociación que se produce entre el individuo y el contexto a lo largo del proceso de socialización.

  Teoría crítica: se reconoce la transmisión de valores, normas y costumbres, pero siempre asimiladas desde una perspectiva crítica y personal, que lleva a descubrir en ellas las influencias socializadoras.

El trabajo de (Vonk y Schars, 1987), en la misma línea que la de Zeichner y Gore (1990) y Lacey (1995), hace referencia a la existencia de dos grandes paradigmas para considerar los procesos de socialización del profesor:

  El paradigma de socialización normativa: el cual destaca la influencia dominante de las estructuras existentes, que determinan una serie de expectativas ante el rol que debe de desempeñar el profesor principiante. Toma como punto central que el profesor principiante debe adaptarse al ambiente profesional existente, y cualquier desviación de la norma es considerada un elemento de conflicto.

  El paradigma de socialización interactiva: el cual destaca que la socialización es un proceso de influencia mutua, que sólo se realiza en la interacción entre el profesor principiante y el ambiente profesional. Desde esta aproximación el elemento de conflicto es provocado por la ruptura del canal de comunicación entre el profesor principiante y el ambiente que el rodea. La clave del aprendizaje profesional inicial desde esta opción, hace referencia a cómo adquirir de la manera más efectiva y rápida posible, las normas, los valores, las habilidades y el conocimiento aceptado por la escuela, que le permitirá llegar a ser un profesor dentro de ese ambiente y esa cultura particular.

Para Bullogh, Knowled y Crow (1992), existen dos teorías que son útiles para iluminar el proceso de comenzar a ser un profesor: el interaccionismo simbólico y la teoría de esquemas. La teoría de esquemas proporciona la base para el estudio de la comparación entre profesores expertos y principiantes que acabamos de explicar. El interaccionismo simbólico, es un enfoque extraordinariamente útil para estudiar la acción social del profesor, pues permite identificar la forma en que el profesor principiante elabora el significado real de la enseñanza que le sirve para ir construyendo una identidad personal y profesional.

Una vez que se aceptan los planteamientos del interaccionismo simbólico como un instrumento de explicación de los procesos de socialización, esto lleva a destacar la importancia de prestar una cuidadosa atención al tema de la construcción del significado por parte del profesor principiante. El significado surge de un proceso de interacción entre las personas, es un producto social históricamente elaborado, algo que fluye y se modifica. Estas características del significado, son tremendamente importantes para el estudio de la socialización del profesor y esconden la importancia de atender, no al significado con el que los profesores principiantes inician sus primeros contactos con la enseñanza, sino también a cómo el significado cambia a través de la interacción con el contexto escolar.

Respecto a la importancia de la construcción del significado por los profesores principiantes Alexander et al. (1992), demuestra en su artículo que las historias que los principiantes cuentan acerca de los acontecimientos que experimentan en su primer año de trabajo, son esenciales porque son exactas interpretaciones de lo que ellos perciben. Estas percepciones, y las interpretaciones proporcionadas acerca de las percepciones, nos muestran el camino en que los profesores principiantes aprenden a enseñar. Las narraciones descubren elementos esenciales de los profesores principiantes, y ayudan a proporcionar un foco múltiple de cómo los principiantes aprenden a enseñar. Pero aunque la construcción del significado por parte de los principiantes se destaque como un elemento esencial a tener en cuenta, el curriculum de la formación del profesor parece ignorar las vidas y percepciones de los profesores principiantes y de los estudiantes para profesor.

Little (1993), progresando sobre la delimitación del concepto «socialización del profesorado», considera que el reciente debate respecto al proceso de socialización de los profesores dentro de una escuela insertada en una sociedad moderna, consigue por fin escapar del proceso de socialización entendido como un proceso amorfo de vínculos y de establecimiento de relaciones de consanguinidad, para alcanzar un estado de independencia y de libertad, basado en la colegialidad, pero dedicado a construir una identidad personal y un significado personal. En la misma línea de Little (1993), Kuzmic (1994), considera que el camino correcto para conceptualizar el acto de comenzar a ser un profesor es verlo como un proceso de socialización que reside en un constante interjuego entre una elección individual y un ambiente limitador. Zeichner (1983; 1993), indica que el profesor principiante debe abandonar la simple observación de la enseñanza para convertirse en un profesor competente, y debe implicarse en una comprensión de la escuela como una organización burocrática que tienen impacto en la clase, en la escuela y en él mismo como profesor. Así, con tal fin, se debe ayudar a los profesores principiantes y a profesores en formación, a concebir y comprender la escuela como una realidad organizacional y burocrática. Desarrollando una comprensión de la escuela como un organización se ayudará a los profesores principiantes a comprender mejor su rol y las limitaciones con las que se enfrentan para llevar a cabo su profesión, las fuentes de problemas, los campos de responsabilidad que le son asignados, los conflictos organizacionales, y lo más importante, las posibilidades para una acción reflexiva y un cambio significativo. Así, se podría concluir con la idea destacada por Bullogh, Knowle y Crow (199 l), de que la socialización y el desarrollo son procesos idiosincrásicos y personales, por tanto los profesores se socializan por sí mismos, no necesitan ser «socializados».

2. PROGRAMAS DE INDUCCIÓN PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES PRINCIPIANTES

2.1 La necesidad de crear programas de inducción

La necesidad de programas de inducción es destacada por Koetsier y Wubbels (1995), haciendo referencia al «shock con la realidad» que experimentan los profesores principiantes en su primer año de trabajo, como ya destacaron Corcoran (198 1) y Vemman (1984). Los profesores principiantes sienten un tremendo vacío provocado por las contradicciones percibidas entre sus ideales de enseñanza y la realidad de la vida diaria de clase.

Comparando los procesos de inducción que siguen otras profesiones como la medicina o la abogacía, encontramos que en estas profesiones la delegación de responsabilidades se realiza de forma gradual, sin embargo, en el caso de la profesión de la enseñanza los profesores principiantes asumen desde el primer momento de su contacto con la profesión la misma responsabilidad que los profesores veteranos. Además, suele ocurrir, que no sólo comparten la misma responsabilidad que un profesor veterano, sino que se les suele asignar las clases y los niveles más problemáticos (Littleton y Littleton, 1988; Johnson et al., 1993). Así, los profesores principiantes tienen una difícil transición a su práctica profesional, recibiendo poca asistencia de sus colegas (Wildman, Niles y McLaughlin, 1986).

Además, como señala Kestner (1994), las dificultades que encuentran los profesores principiantes cuando inician su profesión se agravan debido a que la profesión de la enseñanza esta marcada por la ausencia de un modelo concreto con que emular la enseñanza, con líneas de influencia inciertas, con criterios múltiples, controversias y ambigüedades, debido a que la enseñanza queda conceptualizada como una serie compleja de actos para resolver los problemas educativos, donde no existen fórmulas o recetas (Leinhardt y Greeno, 1986; Moral, 1993).

Las críticas destacadas por Vonk (1993) y Koetsier y Wubbels (1995), acerca de los programas de formación de profesores, hacen hincapié en la poca relación existente entre el tipo de formación y la realidad de la profesión de la enseñanza. Debido a esta falta de relación entre la teoría y la práctica en la formación inicial de los profesores, argumentan la necesidad de programas de inducción que permitan un proceso de transición de ser un profesor estudiante a ser un verdadero profesional que pueda dirigirse a sí mismo y a tomar decisiones de forma personal y autónoma. Este período de inducción, que puede durar entre 1 3 años o 6 7 años, necesita una cuidadosa supervisión del profesor principiante por parte de los mentores en los Centros escolares, preparados y dedicados a esta tarea de inducir a la práctica profesional (Field y Field, 1994).

Pero aunque estos planteamientos son atractivos, la realidad destacada por Bolan (1987), Griffin (1985) y Marcelo (1991, 1993) no es tan reconfortante. Bolan (1987), hace referencia a la forma «abrupta» en que se produce la transición de ser un estudiante a ser un profesional principiante en Inglaterra. En los Estados Unidos, Griffin (1985) habla del fenómeno de ajuste asociado con los primeros anos de enseñanza, el cual es extremadamente traumático. Marcelo (1991, 1993), en el contexto español señala estos mismos fenómenos. Sin un puente entre la teoría y la práctica profesional, el aprendizaje sobre el trabajo no consigue tener el poder suficiente para producir un proceso de inducción adecuado. De aquí surge la necesidad inminente de programas de inducción para la profesión de la enseñanza.

Aunque los costes financieros son altos para la realización de programas de inducción específicos, debe existir un compromiso de la Administración de la nación para fomentar una reforma radical en la educación del profesor y una mejora de los programas de inducción que desarrollen las capacidades necesarias en los profesores principiantes para poder proporcionar una enseñanza de calidad. Estos programas de inducción deben así ser formales, con prácticas sistemáticamente planificadas. Sin embargo, como destacan Huling Austin (1990), aunque las provisiones son hechas, la inducción suele ser informal, fortuita e irregular.

Por eso, autores como Cooke y Pang (1991), recomiendan un trabajo planificado de apoyo para la construcción de programas de inducción, y un diagnostico previo para elaborar programas que atiendan a demandas específicas y que puedan ser aplicados a contextos particulares. Los distintos aspectos que deberían ser tenidos en cuenta en la elaboración de programas de inducción según Cooke y Pang ( 1991), son los siguientes:

  Factores relativos a la actuación docente: habilidades y estrategias para realizar el trabajo, expectativas y realidades, metas y actitudes hacia su trabajo.

  Factores relativos a la construcción de un ambiente favorable de trabajo: respecto a los alumnos (disciplina, motivación.), respecto a los colegas (ayuda, cooperación, entusiasmo respecto al ambiente escolar (grado de libertad dado a los profesores, liderazgo), factores relativos a los procesos de inducción (grado de apoyo, disponibilidad de la escuela a la inducción).

  Factores relativos a la mejora de la interacción: interacciones con los alumnos, con los colegas y con el ambiente escolar en general.

Aunque autores como Cooke y Pang (1991), nos hablen de una serie de factores que podrían ser trabajados en los programas de inducción, Venman (1984) y Huling Austin (1990), nos hablan de algunos impedimentos que determinan la puesta en práctica de los programas de inducción.:

  Para poder asistir a estos cursos, los profesores principiantes deberían de estar poco cargados de tareas de enseñanza para facilitar en ellos la formación y la asistencia. Esto parece ser una utopía en el sistema educativo español, tal y como encontramos la situación educativa actual y la sobrecarga de trabajo en la que se encuentran la mayoría de los profesores de nuestra sociedad.

  La escuela no se siente responsable de la inducción del profesor, excusándose en que los certificados proporcionados por las oposiciones existen para identificar que el profesor está preparado para enseñar en la escuela.

  La preparación del profesor se concibe como algo que debe realizarse fuera del contexto de la escuela, por tanto cualquier propuesta de formación desde dentro de la escuela es asumida con recelo.

La inducción mediante mentores parece ser el mejor instrumento para que los principiantes adquieran las competencias primarias y básicas de actuación profesional (Field y Field, 1994). A partir de los procesos de mentorización se pretende superar y reemplazar la educación inicial del profesor y el tipo de entrenamiento recibido, que mitigue y reduzca de alguna manera ese «shock con la realidad» que soportan todos los principiantes,

2.2 Elementos a tener en cuenta en la construcción de programas de inducción

Para Huling Austin (1990), los objetivos fundamentales de los programas de inducción consisten en:

  Mejorar la ejecución de la enseñanza que proporcionan los profesores principiantes.

  Incrementar el conocimiento de los profesores principiantes.

  Promover el desarrollo personal y profesional de los profesores principiantes.

  Transmitir la cultura de] sistema.

  Satisfacer los mandatos y requerimientos de certificación de los cursos de inducción.

Aunque la aportación de Huling Austin (1990), nos muestra los grandes temas que deben ser tenidos en cuenta en la construcción de programas de inducción, la revisión de literatura realizada sobre las características de la iniciación del profesor principiante a la enseñanza nos habla de una serie de aportaciones que han modificado la forma de entender la inducción del profesor. Lawson (1992), señala una forma alternativa de ver la inducción basada en la consideración de la enseñan­za bajo la concepción de que es una empresa moral, política e intelectual. Considera además que el avance producido en los programas de inducción, superando los procesos meramente supervi­sores, tiene su fundamento en el avance producido en el ámbito sobre investigación de la sociali­zación del profesor, en el avance del estudio de la cognición del profesor y en la investigación realizada sobre la comparación de las formas de actuación de los profesores expertos y princi­piantes.

De estos grandes ámbitos de estudio surgen una serie de características que definen la forma de los programas de inducción que actualmente se plantean como alternativa de formación de los profesores principiantes:

  Características relativas a considerar la enseñanza como una empresa moral, intelectual y política.

Ahora se entiende la inducción bajo una nueva concepción alternativa, que crece en la con­vicción de que la enseñanza es una clase especial de profesión porque no se fundamenta exclusi­vamente en tener un carácter técnico, sino que a la vez posee un carácter moral, que sirve de base y de fundamento para concebir la inducción de una manera más amplia y no tan reducida como la que la entiende que la enseñanza es una empresa meramente técnica. A las cualidades morales de la enseñanza, hay que añadir además cualidades intelectuales y políticas (Zeichner, 1993). Así, el profesor principiante debe ser inducido a la profesión de la enseñanza considerándola como una empresa con objetivos diversos y haciéndolo consciente de las implicaciones en su actuación (Goodlad, Soder y Sirotnik, 1990). Zeichner (1996), nos habla de la necesidad de formar a los profesionales de la enseñanza bajo la consideración de que su profesión tiene como fin último el logro de la transmisión de valores democráticos, de justicia y de igualdad.

  Proceso de socialización y de admisión en una cultura particular a partir de los procesos de inducción.

Lawson (1992) y Zeichner y Gore (1990), consideran que en la literatura tradicional sobre inducción, los procesos y estrategias utilizadas para realizar la iniciación a la práctica profesional, ha sido caracterizada por distintas formas de influencia, admisión y preparación para incluir a los profesores principiantes dentro de un sistema, posibilitándoles la adquisición de un estatus espe­cial. Los procesos de inducción quedan caracterizados desde esta perspectiva como procesos dirigidos a la aceptación de las definiciones dominantes de la profesión, a apropiarse de un len­guaje especial, de unas normas, de un conocimiento, tecnología e ideología determinada.

Al entender la inducción como un proceso de socialización (Lortie, 1975; Lacey, 1995), hay que destacar que la inducción del profesor no consiste simplemente en pasar de un rol a otro, en realizar una simple transición de un rol a otro, es un proceso social que implica una compleja interacción entre los profesores principiantes y los profesores experimentados en unas situaciones sociales. La socialización es entendida como un proceso contradictorio y dialéctico, situado dentro de un amplio  contexto de la institución, la sociedad, la cultura y la historia (Zeichner y Gore, 1990).

  Desarrollo cognitivo de los profesores principiantes a partir de los programas de inducción.

La investigación realizada sobre cognición del profesor, ha proporcionado la visión de que el profesor tienen una serie de preconcepciones y de teorías implícitas, que le sirven para comprender y dar significado a su trabajo, a planificarlo y tomar decisiones sobre él, y a establecer las bases para producir una práctica reflexiva sobre su actuación (Reynolds, 1992; Kagan, 1992). Estas creencias y sistemas cognitivos de los profesores principiantes están generalmente encubiertos y ellos mismos no son conscientes de que los poseen, Cuando su sistema de creencias personal entra en conflicto con la realidad de la enseñanza, les lleva a introducirse en una situación dilemática (Lampert y Clark, 1990).

Debido a la importancia destacada que posee el sistema de creencias de los profesores principiantes cuando se enfrentan a sus primeros años de ejercicio (Weinstein, 1988, 1989; Rust, 1994; McDiarmid, Ball y Anderson, 1989), seria necesario que en los programas de inducción se reconsiderase todo el sistema de creencias que influye y determina el cambio de ser un profesor principiante a hacerse competente. El análisis realizado no debe ser superficial, sino detenido para que el profesor principiante tome consciencia de su sistema de creencias, y cómo este sistema es el causante de su actuación en clase (Clark y Peterson, 1986; McDiarmid, Ball y Anderson, 1989).

Por tanto, en los programas de inducción se debería ir más allá de los aspectos técnicos de la enseñanza, los cuales son la base de la mayoría de los programas de educación del profesor, para pasar a centrarse en aspectos de la enseñanza que incluyen focalizarse en las actitudes, la comprensión y las creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje (Rust, 1994). Por esto, como señalan Schaffer et al. (1992), los programas de inducción deberían considerar a los profesores principiantes como aprendices adultos competentes, que con un apoyo adecuado fundamentado en la investigación sobre su práctica, realizan grandes progresos. Showers, Joyce y Bennett (1987), demuestran con su investigación que cuando a los profesores principiantes se les facilita un apoyo constante para modificar su conducta, permitiéndoles que cuestionen la teoría que fundamenta su práctica, los profesores avanzan y progresan realizando cambios altamente significativos.

Los educadores de profesores insisten en la búsqueda de un conocimiento base para los profesores principiantes, sin reconocer el inevitable y significativo vacío entre el conocimiento aparente y el conocimiento que es aceptado en los contexto reales de clase. Por tanto, sería más adecuado proporcionar oportunidades para utilizar estrategias como la investigación en acción, estrategias que fuesen útiles para estudiar y mejorar la práctica de los profesores principiantes (Bullough y Baughman, 1995). Con estos procedimientos se conseguiría establecer la unión entre la teoría y la práctica que señala Russell (1988). El programa de inducción que destaca Russell (1988), se fundamenta en la tendencia expresa a establecer una unión entre la teoría y la practica, para acabar con el comentario extendido de que lo que se aprende en la Universidad no se pone en práctica en la clase.

  Notas de identidad de los profesores principiantes para construir programas de inducción.

La investigación sobre profesores principiantes ha tenido una gran influencia en popularizar una nueva concepción de la inducción para hacerla más sensible y ajustada a las demandas y problemas que presentan los profesores en este período de su carrera profesional. El prestar atención a las necesidades de los profesores principiantes y, a partir de ahí, elaborar el programa de inducción, es quizás la contribución más importante de los nuevos programas de inducción (Huling-Austín, 1992). Así, los programas de inducción se ha focalizado sobre las dificultades de los profesores principiantes y sobre la asistencia y valoración que necesitan para que se produzca en ellos un desarrollo personal y profesional, uniendo el conocimiento que se tiene sobre cuales son las características propias que definen a los profesores principiantes y las necesidades que presentan, junto con el conocimiento obtenido sobre cómo se produce el aprendizaje para aprender a enseñar. Los ejemplos que a continuación exponemos sirven para clarificar estos procesos de unión entre el conocimiento de los profesores principiantes y el conocimiento de los procesos de aprendizaje para enseñar:

  A los profesores principiantes no se les debe dar muchas asignaciones en la enseñanza porque esto produce un gran estrés, además porque los profesores principiantes aprenden más de la enseñanza cuando enseña el mismo contenido repetidamente. Es por esto, por lo que Borko y Livinstong (1989) comentan la necesidad de que en los programas de inducción se les de la oportunidad a los profesores principiantes para enseñar un mismo contenido durante un período largo de tiempo.

  El asignarles un área académica a la que no están preparados, es otra gran dificultad. En estos casos, además de faltarles un conocimiento adecuado de la materia, presentan una falta de conocimiento pedagógico (Shulman, 1986). Por lo tanto, asignarles materias fuera del campo de su experiencia interrumpe seriamente el proceso de aprendizaje para enseñar.

  La importancia del mentor o de otros colegas de apoyo está bien documentada en la literatura sobre inducción y en la literatura sobre aprendizaje para enseñar (Carter, 1990; Livingston y Borko, 1989).

  El optimismo irrealista que caracteriza a los profesores principiantes, el pensar que la enseñanza era menos difícil que lo que ellos pensaban, les lleva a un «shock con la realidad» (Corcoran, 198 1; Veenman, 1984). Los mentores y los que elaboran los programas de inducción deben ser conscientes de esta tendencia entre los profesores principiantes (Weinstein, 1988, 1989).

  El uso de grupos de trabajo proporciona una solución al aislamiento típico de esta profesión (Cirello, Valli y Taylor, 1992). La psicología sugiere que el adulto aprende mejor cuando tienen la oportunidad de interaccionar con pares. Es por esto por lo que los programas de inducción necesitan una estructura que favorezca las oportunidades frecuentes de compartir y resolver problemas con otros profesores principiantes que comparten sus mismos proble